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研究性學習中教師的自我發展

時間：2022-08-17 13:09:00 綜合教育論文我要投稿

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研究性學習中教師的自我發展

研究性學習的概念教師在研究性學習中的作用研究性學習中教師的自我發展參考文獻

摘要：研究性學習不僅僅是智力活動，也不僅表現為學生對知識的獲取、重組和運用能力，以及對新思想、新技術的發明能力，而是一種創造意識，一種發現問題、積極探索問題并不斷進取的心理趨向，也是一種善于敏銳地把握機遇，積極主動地改變自我、改變環境的應變能力。研究性學習中教師的自我發展：樹立正確的教育理念、確立良好的職業形象、建立完善的能力結構、成為教育的研究者和終生學習者。

關鍵詞：研究性學習；教師；自我發展

教育是未來的事業，搞教育的人總是執著地思考著未來，哪怕是一位歷史老師，他教的是過去的人和事，但他為了孩子們的未來，為了他們能沿著前人的足跡前進，走得更正確、更穩健、也更有創新，也必須時時刻刻關注未來社會的變化。面對著未來，面對著未來教育中研究性學習的重大課題,我不禁想到教師的自我發展問題。其實,教師的自我發展已成為國際上教師發展的趨勢，受到許多國家的重視，也是當下教育改革實踐中提出的一個具有重大現實意義的課題。正是在教師自我發展的進程中，教師在教育實踐中的主體地位和主體作用得到了確認，教師的工作作為重要的專業和職業得到了確認，教師發展的意義和可能得到了確認。在人類社會面臨深刻變化的時代，教師的價值與教育的不可替代性才被重新挖掘了出來。研究性學習的概念：

研究性學習是２０世紀８０年代以來面對知識經濟的挑戰，國際社會普遍認同和實施的一種課程模式，美國國家科學教育標準對研究性教育的定義是：“研究是多層面的活動，包括觀察、提出問題、通過瀏覽書籍和其它信息資源發現什么是已經知道的結論，制定調查計劃；根據實驗證據對已有的結論作出評價；用工具收集、分析、解釋數據；提出解答、解釋和預測；以及交流結果。”

２０００年１月，上海地區根據第三次全國教育工作會議的精神，已把它列為高中學生的必修課程。我認為，就目前廣泛展開的研究性學習而言，它并不意味著要在瞬間培養出蔡倫、哥白尼、牛頓、愛因斯坦、斯蒂芬霍金這樣的劃世紀創造性人才，因為，研究性學習不僅僅是智力活動，也不僅表現為學生對知識的獲取、重組和運用能力，以及對新思想、新技術的發明能力，而是一種創造意識，一種發現問題、積極探索問題并不斷進取的心理趨向，也是一種善于敏銳的把握機遇，積極主動地改變自我、改變環境的應變能力。

研究性學習是一種開放性學習，與傳統的學習方法相比，改變的不僅是學生學習的地點與內容，更重要的是他們獲取知識的方式與渠道，以及學生對現實、對社會、對人生的關注程度以及體驗、實踐程度；研究性學習也是主要由學生完成的教學活動，他既賦予學生選擇學習內容的權利，也要求學生承擔實現課程目標的義務，當學生感到肩負一種責任時，他的主觀積極性便得以極大的調動，自主學習、積極探究就有了內在動力；如果說，研究性學習重視結果，但更注重學習過程以及學生在學習過程中的感受與體驗，能夠讓學生獲得上述的感受與體驗正是研究性課程的主要目的，因此在這個意義上說，研究性學習的過程恰恰是它要追求的結果。

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教師在研究性學習中的作用：以人為對象、以人的發展為目的：

在教學活動中，人始終是能動的主體，素質教育更把學生看作一個變體，而這種變化一定可以在教師的作用下，向良性發展。教師在教學中常常通過教學的交付盡快讓學生活動起來，讓學生主動去獲取知識、解決問題，把可以交付的教學托付給學生，讓學生在真正自主的狀態中，自我教育、釋放潛能、張揚個性、創造新知，著名的教育學家夸美紐斯在他的《大教學論》中，寫下了他的教學理想：“找出一種教學方法，使教師因此可以少教，但是學生因此可以多學；使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，獨具閑暇、快樂及堅實的進步”，在這種理想的支持下，學生不再是受教育的對象，而是教育的重要資源，是動力之庫、能量之庫，依靠學生的內部自然，發展學生的學習天性，從而把他們培養成更出色、更有獨到見解的大寫的人

注重學生有個性的發展：

只要教育是關注人的內心體驗的，那么，就要根據人的千差萬別的個性，促進每個學生特長和優勢的發展，而不是把人變成相同的符號。素質教育倡導的是每個學生都能得到富有個性的發展，并關注學生在研究過程中的情感、毅志、態度、價值觀的變化。當學生遇到困難時，教師首先應該做的是肯定學生在研究中所付出的辛勞，既而鼓勵他們百折不撓，并對他們所遇到的困難進行具體分析，幫助其解決一些困難。因為，許多富有創造的人物，在他所從事的創造領域中，往往是不受習俗束縛的不順從者，創造的火花就蘊藏在鮮明的個性中。哈佛大學出版的《多元智能》中提到人的智能結構有七種，過去的教學活動只側重于人的語言、數理智能，而在研究性學習中，人的各種智能得到了全面而充分的發展，一個傳統意義上的“差生”，可能在教師的充分信任與愛護下，變得讓人不得不刮目相看，這種例子在實際教學過程中是屢見不鮮的。

注重學生的可發展性：

教師關注的是全體適齡學生的素質提高，而不以少數英才為出發點，教師關心學生學什么、想什么，更關心其怎樣學、怎樣想，關心他們眼前的學習成績和發展水平，更關心他們未來的學習能力和發展的可能性。目前的研究表明，有兩種因素影響學生的自信心，一種是自我功效感，即學生對自己能力的感知，班杜拉等人研究證實，學生對自己能力的感知與其真實能力并不完全一致，而對其動機過程起作用的并不是真實能力而是對自己能力水平的主觀判斷。第二種是在成人、特別是教師眼中的投射功效感，在過去，當學生面臨某種教學要求時，并非所有學生都積極參與、努力表現，這可能是因為他意料自己成功的可能性太小，而失敗則會在教師面前暴露無能、造成創傷。大多數的學生認為，自我功效感是可以通過自身努力改變的，而在教師心目中的投射功效卻很難改變，因為傳統的老師只把眼睛定格在他心目中的“優等生”上，對其余的大多數人往往視而不見，所以學生的消極對待，應付搪塞，就成了自然之理了。而研究性學習可以說是一個全新的領域，教師無法再用考試成績來衡量同學，可以說所有的學生又站到了同一平面上來公平“競爭”了，而且研究性學習注重的是參與過程，而不是什么結果，更有利于教師用發展的眼光來公平地看待學生，這樣就改變了學生的消極心理，使他們能有更多的、甚至自己也意想不到的發展。

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研究性學習中教師的自我發展：研究性學習的關鍵：師生關系

傳統的師生關系，教師是中心，是整個教學活動的設計者、組織者、控制者、評價者，而現代師生關系強調了師生的人格平等，學生的思想、情感、毅志、行為方式都應得到充分的尊重與理解。教師在整個教學過程中的角色地位都應服從尊重學生人格的前提，教師的首要任務變設計者、組織者、控制者、評價者為生動活潑的教學氛圍的營造者、課堂的參與者、建設者，教師的工作是使學生形成探索創新的心理傾向，并積極引導其主動地吸取知識、創造性地運用知識。

在研究性學習中，師生關系應創造這樣一個境界：學生好學、愛學、樂學，教師喜教、愛教、樂教，學生學習的動力主要來自于自身內在的需要，而教師的教學動力是教學相長。師生關系是平等的、朋友式的、互通有無的，而不是“警察與小偷”的對立關系，特別在互聯網時代，個人與個人在知識上的差距幾乎可以忽略不計，當互聯網走進人們的生活時，師生的關系就應該變為朋友式的討論關系、社會角色之間的平等交往關系。

研究性學習注重的是教育實踐的過程，新的教育需要新的觀念指導，更需要通過具體的教學過程、特別是師生關系的改變來實現。

研究性學習中教師的自我發展：樹立正確的教育理念：

如同關注未來是一位現代教師的重要素質一樣，珍愛生命、熱愛學生也是最為

重要、最為關鍵的教育理念，無法想象一位疲憊厭世、毫無樂趣與信念的“老師”會讓他的學生綻放出生命的花朵。

其次，教知識首先教做人，教師要相信人人都有才，人人都有自主選擇的愿望與權利，只有承認學生的巨大潛能，才能找到因材施教的方法，讓每個學生得到生動、活潑的發展，從而，充分促進學生素質的全面提升。其實教師有兩種：一種是用自己的教法篩選適合這種教法的學生，于是篩選出了不合格的學生，另一種教師是用自己的學生去篩選適合這些學生的教法，于是篩除了不合適的教法，新世紀的教育當然要求后一種教師。

第三，教師要深信：教育是改變人，而不是管束人。過去教育是死守教室，現在教育是走向社會；過去教育是灌輸知識，現在教育是學會創造；過去教育是記住別人的思考，現在教育是產生自己的思考。教育在經過了一長段時間的陣痛以后，由束縛走向塑造，由模仿走向體驗，由知識的積累走向健全人格的重建。

確立良好的職業形象：

教師要通過人格魅力、言行舉止、學術才華贏得學生。如果你討厭學生，那么你的教育還沒有開始就已經結束了，在最大程度上理解、寬待和善待學生，最小限度地用道德評價的尺子去定論學生，是最重要的職業形象。教育學家說，怎樣把“差生”轉化為“優等生”呢？最有效的辦法是把那個“差”字改成“優”，把學生當作天才來教，就能教出真正的天才。

其次，教育需要溝通，溝通需要民主、平等，師愛的最高境界是友情，師愛的基礎條件是平等。學生在成長中，需要的是激勵與“喚醒”，離開了民主與平等的職業形象，何來對學生人格的“喚醒”與“重塑”？

第三，由于教師勞動的特殊性帶來的角色模糊、角色沖突、角色負荷沉重，使教師面臨了前所未有的壓力，現實競爭與功利的需求也往往讓教師掩抑真情，健全的心理素質被提到良好的職業形象的高度，而這種形象對學生的巨大影響是無法在一朝一夕改變的，惟有政府部門的高度重視與教師的自省、自律、自我診斷、自我寬解，才能走出這種困境。

建立完善的能力結構：

首先是走向學生心靈的能力。當學生走來對教師說悄悄話時，教師的教育就成功了一半，如果學生對教師存在著隔膜，那么哪怕再精致的教育，它的效果還是零。這就是古人說的“敬其師而信其道”，懷特海在《教育的目的》中曾經這樣描述：“不管你給學生灌輸怎樣細節，他們以后在生活中再運用的機會還是無限小的，就是碰到了，他們可能已把你教的細節忘得差不多了。” 懷特海的說法也許過于悲觀，但新形勢下的教師能力的確不再是傳輸知識的能力了，而是走向學生心靈的能力，這是無論如何都不可否認的事實了。

教師應有讓學生“疑始疑終”的能力。復旦大學原校長楊福家教授有一句非常經典的話：“教師有三種，一種是怎么教學生都不會的、一種是教完了學生都會的、還有一種是教后讓學生既會又不會的，我正在努力做這第三種教師。”于無疑處須教其有疑，在疑處解其疑，解疑后再讓學生走向更高更深一層的疑，這才是現代教師完善能力的體現。

要做到這一點，教師必須具備較高的文化素養，較強的激發學生求知欲的能力，理解知識所負載的價值的能力，善于選擇與處理教材的能力以及個別化處理問題的能力。

成為教育的研究者和終生學習者：

教育對象的豐富性、多樣性和獨特性，使得哪怕是經驗最豐富的教師，也會對教育的巨大變化感到茫然不知所措，即使會有教育經驗的相似性，也因沒有相同性而無法照搬，因此在研究性學習中，原本日復一日的工作有了挑戰性，教師為了適應這種變化，只有成為教育的研究者才能由經驗型教師向專家型教師過渡。而這種過渡的唯一方式是反思自己的教育行為，通過實踐與理論的對話，超越自己的思維，反思自己的行動，在實踐中增強才干。

學習沒有畢業的時候，隨著科學技術的進步和社會的不斷發展，人類正面臨著終身學習的的挑戰，由傳統的文憑認定到現在的實力認定，是社會發展的一個可喜的變化。而這種變化的契機是教師終身學習的理念的確立與堅持，可以說，技術會被淘汰，教師在研究性學習中的自我發展不會被淘汰，相反，教師只有在不斷地自我磨礪中才會永遠走在時代的前列，永遠在潮頭沖浪。

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參考文獻：

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馮海燕,淺談如何培養學生的創造性思維,《承德民族師專學報》2000.3.74-75

蘇霍姆林斯基,怎樣培養真正的人,北京:教育科學出版社,1992

《美國國家科學

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