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法理學探究式教學探索與實踐
創造有意義的教學經歷
——法理學探究式教學探索與實踐
寧波大學 李學蘭
人們對意義的追求是絕對的。如果沒有更高的目的，或使命感，或理想，我們就無法發揮全部的潛能去追求幸福。
——泰勒·本-沙哈爾：《幸福的方法》p39
生活中沒有“來不及”這個詞，他（指書中的主人公莫里先生）直到說再見的那一天還在改變著自己。
——《相約星期二》p193
“一切教育都可以歸結為自我教育。學歷和課堂知識均是暫時的，自我教育的能力卻是一筆終身財富。”
——周國平：《周國平論教育》p17
“出色的教學是種旅程而非目的地。它不同于地鐵的停靠站，到了停靠站你可以不走……惰性是教學中一種潛伏的強大消極力量——一種使用多年的老辦法做事的強烈欲望。”
——弗拉什曼：《21世紀的教學》
我國經濟社會的飛速發展對高等教育提出了哪些新要求？高校教學改革如何才能滿足人民群眾對于良好教育的期待？現代社會發展急需大量的創新型、實用型、復合型人才，全球化背景下的人才競爭更加激烈，人力資源將構成一國軟實力的核心；同時，大眾化教育要求“為每個學生提供適合的教育，培養造就數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才。”對照《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》提出的教育服務于學生成長成才的根本要求，如何在課堂教學中創造一種有意義的教學經歷，“激勵進步，見證成長”成為筆者法理學教學實踐的不斷追求。
一、教學設計：把成才的選擇權交給學生
教學理念在教學設計中具有指引性作用，要改變傳統課堂中單向教授式的教學模式，作為課程改革的主導者，教師心中必須確立起一個堅定的教育目標。“把成才的選擇權交給學生”是寧波大學結合社會需求和自身辦學定位對大學教育理念的一個根本概括，突出學生在教學活動中的主體地位，進一步明確大學服務于學生成長成才的教育理念。落實“把成才的選擇權交給學生”的理念，不僅意味著學校要盡最大努力為學生提供更多可選擇的教學資源，更意味著教師通過教學過程幫助學生不斷提升選擇能力，培養學生的自主意識。而后者正是當代大學生應對現代社會和未來自身發展的一項基本心理素質和重要生存技能，也成為檢驗教學設計成效的終極目標。
具體課程目標設定包括三個層次：一是幫助學生在部門法學習基礎上完成對于法律的整體性認識和把握，對生活中的法律現象進行多維度觀察，形成基本的法律人思維模式。二是幫助學生提高判斷能力、綜合分析能力和理性批判能力，通過判斷、論證、說服提升法律思維能力，促進學生閱讀理解、人際溝通、批判反思等學習能力的全面發展。三是以“法治改變生活”為課程主題，探討如何通過法律制度實現社會正義，激發學生的法律人責任意識，增進學生的現代公民意識和法律情感。在充分比較國內現有法理學教科書基礎上選擇《法理學進階》作為基礎教材，并合理整合課程內容，以權利、責任、程序、正義、法治為核心概念，構建起整體性法律認知的四個基本知識框架：1.法律本體論——法律是什么？2.法律方法論——如何適用法律？3.法律價值論——法律應當是什么？4.法律社會論——法律實際上是什么？圍繞知識框架設計出包括“法理學與中國社會：什么是你的貢獻？”、“法律權利：認真對待權利”、“法律技術：判決何以令人信服？”、“法治，改變生活”等在內的15個主題報告，并適時組織和安排讀書交流會、社會調查報告會、法律熱點時評、課堂觀察報告等課堂活動。
法理學教學中學生常常感到理論學習的枯燥、晦澀、抽象，產生強烈的畏難情緒。因此，如何培養學生自主思考的習慣，發現思想的力量，體驗思想的快樂；如何提升理解能力，閱讀經典，認識大師；如何在日常生活中觀察制度運行，踐行法律理念，成為引導課程教學改革的指針。在教學設計環節中充分尊重和體現學生的主體性，學期伊始不僅提供一份合理而詳盡的《課程學習計劃》和《課堂活動指南》，并發出誠摯邀請，師生攜手共同建設一門思想的法理學、理性的法理學、生活的法理學。總之，以“把成才的選擇權交給學生”為導向，以學生知識、能力、素質全面發展和提升為目標，幫助每個學生獲得一個自我負責、自我主導、不斷進步的學習經歷。
二、教學實施：問題導向、互動參與的探究式教學
對于側重知識傳授為主體的課堂教學模式最大的批評，不簡單針對教師講授本身，更是來自于學習觀念的根本性變革。從行為主義學習理論、聯結—認知主義學習理論，到建構主義學習理論，20世紀90年代以來有關學習認知的教育理論發生重大變化。建構主義學習理論超越了客觀主義認識論，把學習者的認知作用提升到核心地位，提出“學習是建構內在的心理表征的過程，學習并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界相互作用來建構新的理解”。其主要觀點包括：（1）學習是以學習者為中心、主動進行意義建構的過程；（2）學習者進行意義建構的過程是雙向的；（3）學習者對事物意義的建構是多元化的；（4）學習應處于真實情境中。[1]在現代教育理論的指導下，法理學課堂教學中緊緊抓住了兩個關鍵核心：問題導向和互動參與。
第一，問題導向。在探究式課堂教學中大力提倡問題導向，“沒有問題的學生不是好學生；沒有問題的課堂不是優秀課堂”，進而將專業知識視作一種載體，在學習中發現問題，在疑問中主動求識，讓問題貫穿于整個課堂教學的始終，并延伸到課外。問題導向首先要求教師在把握整個課程體系和教學內容的基礎上，設計出引領學生進行專業學習的引導性問題，課堂上教師通過對引導性問題的分析講解，讓學生領略問題從提出到解決的基本學科思路和專業思維模式，并進一步激發學生提出自主性問題。通過設計課堂教學的基本問題激勵和啟發學生的思考，促進專業性思維的形成，因此，如何針對學習對象和課程目標設計出合理而有效的問題是教學實施環節中的關鍵，也是對教師教學能力的重大挑戰。在探究式教學中，問題遠比答案更有意義，法理學課堂五大定律之一是，“沒有最好的答案，答案都是過去式；只有更好的問題，問題永遠面對著未來。”問題不僅是幫助學生從不知到知的捷徑，而且搭建起了一座教學相長的橋梁，教學活動因為學生的不斷提問而成為一個永遠新鮮活躍的課堂。此外，教師提出課后學習的延伸性問題也是探究式教學的重要環節，它使得教學活動從課內擴展到課外，并且借助于現代網絡教學手段，為學生提供了更為廣闊的學習交流平臺。
第二，互動參與。以問題引導為前提的探究式教學必然要求并激發一種教與學、學與學之間的有效對話，教學之間的有效對話是否能夠蔚然成風，很大程度上受制于教師一方的教學態度和方法。首先需要倡導一種教學之間的平等觀，教師不再是知識傳授的控制者，而是學習過程的引導者和同路人。尊重每一個學習主體，認真對待每一個問題，并且對學生提問始終保持一種寬容的開放心態。法理學提出課堂五大原則之一的分享原則——看見，就是你所能看見的；生活的精彩超乎你的想象。其次，在教學方法上教師要注意因材施教、因勢利導的啟發式，避免提供簡單的現成答案，而要在與學生的相互探討中進一步激發彼此的思考。曾經有個學生問了這樣一個問題：到底是人民群眾創造了法律，還是法學家創造了法律？我反問道，“你認為人民群眾創造了哪一種法律？法學家又創造了哪種法律？這兩種法律是否一樣？兩者創造法律的形式又有何不同？”并請學生將她的思考結果放到網絡課堂上讓更多的同學參與討論。此外，在組織上借助團隊學習的形式，通過設計和分派團隊任務能夠很好地激發學生之間的相互學習。但是，決定互動參與式教學有效開展的關鍵是，課堂教學能夠在多大程度上指導學生理論的實際應用，打破純理論學習的疆界，與社會實踐進行有效勾連，相互呼應。在課程開始時有不少學生對法理學學習產生畏難情緒，認為法理學都是些枯燥的理論，當發現課堂中的法理思考直接面對著中國現實的社會生活，絕大多數同學改變了學習態度。每次課堂中的“五分鐘法治時評”成為學生們的最愛，不僅給課堂帶來生動的學習主題，而且在思考中學生發現原來各種理論可以成為問題思考的出發點或思想資源，理論學習和課外閱讀的興趣得到了激發。
法理學課堂中探討的大多數問題可以概括提升為一個核心問題，即當代中國法治正如何改變著我們的日常生活，它可進一步轉化為兩個具體的學習主題，即我們如何對一項制度的優劣作出評判？如何建立合理的制度并維護其有效運行以確保每個人的權利實現？讓學生直接參與對日常生活的法治思考，在真實的社會環境中思考并實踐如何通過制度改善生活。其實，問題引導和參與互動是一體兩面的關系，都突出了學生的主體性和自主性。積極而理性的人際溝通是現代社會對人才培養的基本要求，只有充分而有效的教學互動，將課堂擴展成為學習活動的交流平臺，學生才能在收獲知識的同時，獲得同伴的尊重和認可，不僅提升溝通能力，而且培養良好的理性溝通意識。
三、教學評價：激勵進步 見證成長
教學評價是課程教學活動中的重要一環，合理而有效的教學評價模式將有力促進學生的自主學習，但現有的課堂評價往往難以達到這一目標。究其原因主要有三個方面：一是評價標準側重于衡量知識的掌握程度，過度看重學生成績的結果性評價；二是評價形式單一，缺乏指導學習能力發展的過程性評價；三是教師完全掌控了教學評價權，欠缺對學生自我評價能力的培養。國外教育專家研究發現，“對自己的學習進行準確并富有建設性評價的能力并不是自然形成的。智力越不成熟的人在對自己的學習進行個人評價時越容易產生偏見。沒有自我評價的體驗，學生不太有可能會運用合理的參照標準。”[2]建構主義學習理論強調，學習是以學習者為中心、主動進行意義建構的過程，這其中也包括了學生自我評價和反思能力的發展過程，因此，課堂教學中的成績評定不應當被簡單地視為對學習成果的總結性評定，更要注重發揮教學評價的反饋機制，讓學生學會用自己的話來表達學習的價值和意義，提升其客觀評價自身學習的反思能力。
“學生學什么、怎樣學，很大程度上依賴于他們將會怎樣被評價的想象，評價的實踐必須傳達一些正確的信息。”[3]這要求在量化的結果性成績評定之外還應當提供更多的描述性、過程性、建設性評價，法理學課堂鼓勵學生參與教學評價的同時，積極引導學生進行學習方法的自我反思，主要的做法有：第一，問題單的引導性反饋。在探究式教學模式改革中大力倡導學生課堂提題，強調問題是學習與進步的起點，每次下課都能收到四、五張甚至十幾張問題單，針對問題的不同性質教師分別采用課后電話反饋、網上答疑、課堂集中反饋等多種形式給予回復。回復中不僅幫助和激發學生自己尋求解答，更注重通過學生所提問題發現其學習進度和思考深度，給予恰當的閱讀提示，激勵其進一步思考。
第二，課堂討論的及時點評。課堂教學中有計劃地安排一定的討論或辯論活動，讓學生大膽表達對問題的看法，強化法科學生的論證說理的專業訓練。組織形式上，討論一般先安排在團隊內進行，各抒己見，充分論辯，各組再派代表報告多數派意見，并與其他組的不同意見進行交流，教師針對各組的交鋒及時進行分析歸納，幫助學生發現爭議的癥結所在，梳理論證的基本思路，點評和比較各組邏輯思維的運用水平。
第三，團隊社會調查活動的過程性考評。每學期有計劃地開展自愿組團形式的社會調查，以“法治改變生活”為主題要求每個團隊自行設計調查方案，團隊初選方案由各組答辯并經評議后組織實施，期中安排集中課堂匯報交流。各組指派一名同學組成專家委員會，根據事先討論設計的評審依據進行現場公開評分，教師不參與評價。課堂交流不僅要求各團隊的PPT形式匯報，還特別增加其他團隊的提問質疑環節，以增進學習交流效果。期末要求各團隊提交最終的書面考察報告，回顧和整理團隊活動的整體情況，針對方案實施中存在的不足進行反思總結。
第四，課堂觀察報告。每堂課都有兩位同學自愿充當獨立于課堂活動之外的觀察員，下課前五分鐘向全體同學匯報觀察結果，一是對課程內容進行總結，二是對課堂活動情況開展評議。這項現場展開的教學評價活動不僅有助于訓練學生的觀察和概括能力，增進教學互動，也推動了教與學的雙向激勵與反思；同時對教師提出了更高要求，學生們或質樸或文采飛揚的記錄文字為教師今后不斷改進教學積累了大量素材。
第五，期待單與學期反饋。在學期開始時請學生對課程、教師、學習經歷提出期待，期末再進行對照總結：在多大程度上實現了原來的期待，自己和隊友為之付出了怎樣的努力，本課程的學習經歷對未來的學習有哪些借鑒意義等等。并且，二次書面反饋資料不僅作為珍貴的教學資料收藏，還給未來參加課程學習的學生提供參考，讓有意義的學習經歷在不同的學生中獲得延伸。期待單反映出學生對學習的自我期許，提高了對自主學習的責任意識，實踐顯示其激勵效果大大超出量化性的成績評定。曾有一位性格內向的學生在期待單寫下短短的一行文字，“讀完那十本書”，期末反饋時報告完成了七本，雖沒有完全實現期待，這個閱讀量已是全班最高的，超出普通同學二至四倍，更重要的是，該生學期中態度認真，積極思考，參與討論，這樣的學習經歷對他其同學也產生了良好的示范作用。
此外，恰當運用學習日志、團隊日志、教學日志等形式也有助于增進教學互動，幫助學生進行準確的自我評價，從中發現自身的優勢和弱點，明確下一步的改進方向，增強學習的自主性和計劃性。總之，課堂評價越是尊重和體現學生的主體性，建立公開、公平、公正的學習考核與反饋機制，就越加有效地激發出學習激情，幫助學生在不斷進步中健康成長。
四、教學改革：沒有最好，只有更好
先進的教學理念，周全的教學設計，合理的教學評價，并不能完全消除教改實踐中所遇到的各種阻力，相反，任何一項改革都是在克服重重阻力過程中不斷取得成效。因此，教師如何對待教學改革中的焦慮情緒，合理掌控課程改革的進度成為推進教學改革的關鍵環節。作為課程學習的主體，學生一方面對于高中階段的應試教育感到強烈不滿，同時又難以在短時間內確立起良好的自主學習模式，課堂學習難以擺脫對教師主講的依賴，尤其在教學改革中期容易產生焦慮不滿和迷茫情緒，往往出現“回潮”現象。作為教學改革的主導，教師一方面需要克服傳統教學模式的慣性影響，堅定而細致地計劃和實施教學改革，同時，還需要積極尋求同行和學校的精神鼓勵和政策支持，努力擴大教學改革的影響力。
在法理學教學改革實踐中，以下幾點嘗試對有效推進課程教學改革發揮了積極作用：一是，充分發揮學生在教學改革中的主體性作用。在課業總量、活動方式、成績考核等重要教學環節中，積極吸納學生的合理意見，引導建立民主形式的課堂管理機制。保持暢通的意見反饋渠道，與學生一起理性分析焦慮情緒產生的原因，積極尋求化解和改進之道，幫助學生成為課堂教學改革的主人。二是，合理把握教學改革的節奏，從學生學習現狀出發，分層次地逐步推進。每個教學班級中都會存在學習主動性較強、一般、較弱的“三三制”現象，要求教師有針對地采用不同的教學策略，課堂活動的重點是引導和激發處于中間狀態的學生，既要發揮先進學生的榜樣作用，也要注意保護后進學生的自尊心。特別要注意避免同學之間簡單的橫向比較，以特色性競爭替代優劣性競爭，提倡不斷激勵進步的自我縱向比較。三是，積極尋求同行支持，廣泛交流教學改革經驗。除了教學公開觀摩活動外，法理學課堂隨時歡迎其他教師聽課交流，并且每學期主動邀請相關課程教師參與某些教學活動。積極參與各類探究式教學改革交流活動，在更大范圍中聽取課程改革的建設性意見，同時爭取各級教學改革項目，不斷學習和總結教學改革的先進經驗。
當代建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。這一現代教育理論充分揭示出學生在教學活動中的主體性地位，它要求改變教師簡單傳遞知識的傳統教學模式，代之以幫助學生經歷自己建構知識的成長過程，同時這也正是我國經濟社會發展對人才培養所提出的根本要求。法理學教學改革的實踐表明，把成才的選擇權交給學生，引導學生體驗一種有意義的成長經歷，這不僅讓教學活動變成一種不斷創造意義的過程，同時也推動著教學改革不斷前進，永無止境——沒有最好，只有更好。
甬上安心驛站
初稿于2010年2月22日16:02
附：法理學十項課堂活動指南（五大定律、五大原則）
——五大定律
1 問題定律：沒有最好的答案，答案都是過去式；只有更好的問題，問題永遠面對著未來。
2 思考定律：思考是一個過程，結論只是思考的暫時休眠狀態。批評，是一種建設性的活動；批判，是一種思想性的進步。
3 權威定律：權威觀點只是你思考的出發點，但不必是終點，人類文明將因我們永不停息的腳步而獲得進步動力。
4 學術定律：學術是片面的深刻，世界是普遍的聯系。
5 三度定律：高度決定視野，角度改變觀念，尺度把握生活。
——五大原則
1 分享原則：看見，就是你所能看見的；生活的精彩超乎你的想象。——分享體驗，交流觀點，溝通從心開始。
2 理性原則：先觀點，再理由。——以理服人，以誠會友。
3 權利原則：我不贊成你的觀點，但我維護你自由表達的權利。——自由是法律的靈魂。
4 民主原則：有提議，有附議，經民主表決程序可以制定或修改任何一項課堂活動規則，除非其與學校教學紀律相沖突。——我們的地盤，我們做主。
5 程序原則：每次課堂發言不超過三分鐘，每人每次課堂發言不超過二次。——我表達，我快樂。
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[1]參見張建偉，陳琦：《從認知主義到建構主義》，載于《北京師范大學學報(社會科學版)》，1996年第4期；溫彭年; 賈國英：《建構主義理論與教學改革——建構主義學習理論綜述》，載于《教育理論與實踐》， 2002年第5期；王沛、康廷虎：《建構主義學習理論述評》，載于《教師教育研究》，2004年第5期。
[2] 瑪麗埃倫 韋默：《以學習者為中心的教學——給教學實踐帶來的五項關鍵變化》，洪崗譯，浙江大學出版社2006年版，第84頁。
[3] 比格斯：《為了大學里的優質學習而教學：學生做什么》，轉引自瑪麗埃倫 韋默：《以學習者為中心的教學——給教學實踐帶來的五項關鍵變化》，洪崗譯，浙江大學出版社2006年版，第11頁。
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