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影響任務型語言教學在高職英語課堂實施的因素
影響任務型語言教學在高職英語課堂實施的因素文/武 蕊
摘 要：任務型語言教學法是交際教學法的最新發展，是培養學生語言綜合運用能力最有效的途徑之一，因此也是目前我國高等職業院校外語教學改革的方向。然而，任務型教學法對教師、學生的高要求使它在實施過程中遇到諸多困難。利用問卷調查了解任務型教學法在北京市高職院校的實施情況，從教師、學生、教學資源、教學評價與教學管理以及教學法本身五個方面分析了影響任務教學法實施的因素，最后從教師和教學管理兩個方面提出促進任務型語言教學法實施的建議。
關鍵詞：任務型語言教學；高職；英語；實施；影響因素
任務型語言教學（Task Based Language Teaching）是在20世紀80年代隨交際法（Communicative Language Teaching）的發展而形成的語言教學方法，是交際法的最新實現形式。它以社會建構理論、克拉申的輸入理論為基礎，強調以意義為中心，通過運用目的語和非語言資源實現意義構建，最終完成交際性任務，并在此過程中內化語言知識，提高語言運用能力。它被認為是“培養學生語言綜合應用能力最有效途徑之一”。
2000年10月，國家教育部頒發的《高職高專教育英語課程教學基本要求（試行）》中明確要求，高職高專教育要“重視培養學生實際使用英語進行交際的能力”，“強調語言基本技能的訓練和培養實際從事涉外交際活動的語言應用能力并重”。這些規定為高職院校實施任務型教學提供了依據。近幾年的實證研究也表明，任務型教學有利于提高學生對英語學習的興趣，有利于提高英語水平，尤其在培養交際能力方面優勢明顯。因此，在高職英語課堂實施任務型教學成為高職英語課程改革的一個重要方向。
一、研究對象和工具
筆者利用北京市高職英語教師培訓的機會，對來自十余所高職院校的約70名英語教師進行了問卷調查，了解任務型語言教學開展的情況及影響實施的因素。本次調查回收有效問卷64份。64位教師中，副教授職稱8人，講師46人，助講5人。平均從教年限為9.5年，平均年齡33.4歲。
二、任務型語言教學在高職英語課堂實施的情況
調查顯示，78%的教師對任務型語言教學理論“一般了解”，68.5%的教師閱讀過2篇以上的相關論文，76%的教師在英語教學中曾經嘗試使用任務型教學法。這說明多數教師對任務型語言教學有一定的了解并愿意嘗試運用。這是令人欣喜的現象，反映了近幾年高職院校外語教學改革取得了一定成績。然而，對任務型語言教學在高職英語課中的實際運用情況卻不盡如人意：24%的教師表示從未使用過任務型教學法；51%的教師表示很少使用；表示經常使用任務型教學法的教師只占調查總數的25%，占曾經嘗試任務型教學法的教師的33%。那么，是什么原因導致另外67%的教師雖然嘗試過任務型語言教學，卻又未能堅持呢？這就需要我們進一步調查影響任務型語言教學在課堂實施的因素。
三、影響任務型語言教學在高職英語課堂實施的因素
通過調查發現，任務型語言教學在高職英語課堂中遠未普及，在實踐層面存在諸多影響實施的困難。本文從教師、學生、教學資源、教學評價與教學管理以及教學法本身五個方面闡述影響任務教學法實施的因素。
1.教師因素
（1）缺乏對任務型語言教學的了解
大多數教師仍然缺乏對任務型語言教學理論的學習和深入理解。只有22%的教師認為對任務型教學“非常了解”，20%的教師只讀過一本有關任務型語言教學的書籍，而39%的教師則從未讀過任何相關書目。閱讀論文的情況好些，37.5%的教師讀過5篇以上相關論文，讀過2~4篇的老師也占到31%。而在是否接受過任務型語言教學法的培訓這方面，情況并不樂觀，41%的老師只接受過一次培訓指導，12.5%的教師從未接受過任何培訓。34%的教師認為對任務型教學法了解不夠是未能充分開展任務型教學的主要原因之一。
任務型教學的英語課堂以交際性任務為核心，學生是運用語言完成任務的主角，教師是任務的設計者、活動的組織者和答疑解惑者。一節成功的任務型英語課堂必須有精心的任務設計和活動組織。教師缺乏對任務型教學法的足夠了解，就會導致對任務的選擇與安排不合理，對自身角色的認識不準確等問題，這些都會造成教學的失敗，使教師無法堅持任務型教學。
（2）英語口語水平不高
任務型教學以完成交際性任務為教學目標，以培養學生的英語交際能力為主。然而，在傳統教學模式下學習英語的教師們，多數沒有海外留學經歷，雖然讀、寫、譯是他們的強項，但大多數教師卻不能說出地道的日常交際英語。本次調查顯示，25%的教師擔心自己英語水平不夠高，面對任務型教學中的諸多不確定因素缺乏信心。該結果也與前人的研究發現不謀而合：“教師英語口語水平不高是高職高專任務型教學存在的問題之一。”
任務型語言教學的課堂中，教師不是知識的灌輸者，而是充當咨詢師的角色。學生運用語言完成的任務是開放性的交際任務，因此可能會遇到各種無法事先預料的語言問題和交際策略問題。教師在交際性英語，尤其是口語方面能力欠佳會導致教師在教學中焦慮和緊張，致使教師不愿意使用任務型語言教學。
2.學生因素
任務最終要通過學生運用語言來完成，學生是課堂的主角，因此學生的素質也極大地影響任務型語言教學的實施。本次調查中84%的教師認為“學生英語基礎差、自覺性差，不能在課前做好老師布置的預習和準備工作，在有限的課堂時間內無法完成任務”是開展任務型教學的主要困難，這個比例遠高于認為教師水平是主要因素的34%。另外，31%的教師認為“學生紀律差，分組活動時很難保證課堂紀律”是主要困難之一。
任務型教學要求教師引導學生主動、積極地完成任務，它在一定程度上調動了學生的積極性。然而，高職學生大部分英語基礎水平較低。他們習慣了中學時的應試教育，自主學習意識不強，學習被動，對于發揮主動性的任務型教學不適應，在課堂上存在嚴重的焦慮情緒。
任務型教學提倡合作學習，許多活動要分組來完成。一些學生在中學階段形成以自我為中心的學習風格，注重個人考試成績，不愿參與合作學習。
3.教學資源因素
任務型語言教學提倡運用真實語言材料和使用多媒體課件。由于我國開展任務型語言教學的實踐時間不長，已有的教學資源大多數針對中學生及本科生，因此，尋找適合高職生的語言材料和制作多媒體課件需要耗費教師大量時間。然而，教學任務繁重使教師無法拿出更多的時間準備任務型教學的材料。之前也有研究表明，教師進行任務型教學的課堂設計和教學資源的準備工作耗時多，會影響教師采用任務型教學的積極性。
4.評價與教學管理因素
傳統的英語測試方法仍然以考查學生對語言形式的掌握為主，不符合任務型教學提倡的培養學生交際能力的目標，與任務型語言教學方法存在著矛盾性。傳統上對學生的評價也以終結性考試為主，過程性考核為輔。評價制度單一制約了任務型教學的實施。
我國高職院校的英語課絕大多數為大班教學，增加了教師對課堂紀律和討論內容的控制難度，使部分教師放棄任務型教學。已有研究表明，大班授課對任務型語言教學有消極影響；大班課堂教學難以控制，學生反饋不容易，有的同學不主動參與。
學校的管理以及對老師的教學評價也在一定程度上制約著任務型語言教學的實施。本次調查中，37.5%的教師擔心“督導對英語課運用任務型教學法不夠了解，聽課時給自己打分低”而不敢嘗試任務型語言教學。34%的教師因為“教務部門對課堂紀律的嚴格監督，使自己擔心組織活動時控制不好課堂紀律”而放棄任務型教學。
5.任務型語言教學法本身的因素
任務型語言教學法本身是個舶來品，是在國外英語作為第二語言的背景下發展起來的。而在中國，英語學習是外語學習，而不是第二語言學習。外語學習有很多不同于二語習得的特點。再者，任何一種理論都需要在實踐的層面進行檢驗。任務型語言教學在我國英語教學中的實踐也只有十余年，需要教學的進一步檢驗和完善。
四、促進任務型語言教學在高職英語課堂實施的幾點建議
針對本次問卷調查反映出的問題，結合任務型教學的特點和我國高職英語教學和學生的實際情況，本文提出以下幾點建議。
1.對教師的建議
（1）通過自學和互動學習加強對任務型語言教學的認識，切實提高理論水平；
（2）積極提高自己的英語交際水平，尤其是口語能力；
（3）根據學生英語基礎和年齡特點，設計適合學生的課堂活動，幫助學生改變應試教育所養成的學習習慣，引導學生合作學習；
（4）分工合作開發和共享教學資源；
（5）改變學生評價制度，減少對語言形式的考核，注重對交際能力的考核，增大過程性考核的比重；
（6）繼續推進對任務型教學法的實踐研究，持續改進和完善教學方法。
2.對教學管理的建議
（1）鼓勵和支持教師參加教學法的培訓，加大專家到一線指導教學的力度，組織教師推廣教學經驗；
（2）加強對教師外語運用能力以及課堂管理能力的培訓；
（3）改進教師評價標準，鼓勵教師嘗試任務型教學法。
任務型教學法對教師和教學條件的高要求決定了在它的實施過程中，教師會面臨比傳統教學法更多的困難。語言學家Littlewood也指出：“現在普遍認為還沒有哪一種教學方法或教學設置過程適合任何教學背景下的所有教師和學生。”然而，只有研究和實踐，才能進步和完善。相信“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海”。深化外語教學改革，提高職業教育的人才培養質量，是教師和社會共同的期待。
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（作者單位 北京信息職業技術學院基礎部）
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