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關于批判反思型教師的思考
摘要：教師專業發展已經成為教育領域中人們關注的焦點，其基本含義是教師需要持續成長，以適應教育變革的需要。批判反思是教師持續成長的重要途徑，教師要成為批判反思型教師需要若干條件：渴望發展的動機、謙虛與客觀的態度、質疑的精神和自我監控能力，并通過開展對話和行動研究來實現。
批判反思是教師持續成長的重要途徑。所謂批判反思型教師，就是指教師必須不斷地對各種教育的觀念、言論資料、現象進行價值判斷，分析其背后蘊涵的深層次背景知識，并進行優劣的比較選擇或提出改進意見。尤其是指教師要對舊有模式進行批判審查，敢于質疑、澄清、否定長期以來賴以生存的假定，打破舊有的思考和行動的框架，運用反思的結果矯正不良教育行為，并在以后的實踐中加以運用，最終形成新的教育思想，改進教育實踐。
一、批判反思與教師的持續成長
一名教師即使受過職前師資培訓，獲得了教師資格證書，并正式成為一名教師，但他仍然需要持續學習、持續成長。因為，教師與學生一樣，也是發展中的個體。教師雖然在身心上一般都比學生成熟，但這并不意味著他已經成為完全成熟的個體，不需要再發展了；教師雖然在生理上已經或趨于成熟，但是在心智上任何教師都有無限發展的空間。批判反思為教師提供了發掘自身蘊涵潛能的機會，是教師持續成長的內在要求。
1．回避批判反思，導致教師發展受阻
對大多數教師來說，按部就班地教學和思考要比批判反思舒服得多，在這個過程中不易出現什么問題或潛藏的問題不易暴露。這反映了教師不愿意出現新問題或者害怕不能解決問題的一種心態�；乇芘蟹此季褪腔乇軉栴}、回避改變，在教育變革的面前消極被動，囿于此，教師的發展必然受阻。斯蒂芬.D．布魯克菲爾德認為，如果不進行批判反思將會帶來不良后果。他說：“沒有批判反思的生活和教學就是把自己看作命運的犧牲品，就是甘受傷害的折磨，就是生活中沒有諾言或沒有發展，就是不能說為什么我們所做的事情是重要的，就是你認為你的教學中的行為，與別的任何人或任何事情沒有多大的差異。”[1](P324)總之，沒有批判反思就意味著仍然生活在過去的牢籠中，也許自得其樂、舒服安逸，但卻消磨了激情，越來越失去了進取心和幻想；就意味著滿足于按部就班的教育方式提供的安全感，卻喪失了塑造新生活的能力，在困難和問題面前輕易放棄努力；就意味著一種認知的麻木狀態，教育教學成為實現別人思想的一種行為，教師感受不到自己的成長，也無法想像自己可以做得更好。
2．批判反思是教師持續成長的內在要求
首先，批判反思使教師成為不斷被塑造的人。一個不斷被塑造的人從來也不會認為學習和變化的可能性會完全不存在�！爱斘覀冋J真進行批判反思的時候，我們還會對職業發展開始產生不同的想法，反思過程的本質體現在我們總是處在發展的過程之中。我們從不敢奢求把自己看作完全完成的批判性結果(products)，這種結果意味著我們達到了反思發展過程的頂峰。我們把自己的觀念和實踐看作是需要被不斷審查的對象……當我們把教學作為一個批判反思過程來理解時，良好教學的同義詞就是不斷批判地研究我們的推理過程和教學行動”[1]（P52-53）。批判反思意識一旦形成，就帶有解放的特點，帶著這種意識，教師開始尋找塑造自身的各種力量，思考自己想要成為什么樣的人，這誘發了教師躍躍欲試的心理，促使其從新的角度理解自我，不斷地對關于自我和世界的形象重新定義。作為一個不斷被塑造的人，教師在批判反思中實現了現實自我與理想自我的溝通。
其次，批判反思使教師在整個教育教學活動中充分地體現雙重角色：既是教育者又是受教育者，既是學習者又是研究者。就受教育者即學習者的角度而言，教師需要不斷學習；就研究者的角度而言，教師應突破受教育者和學習者的角色，自發地去學習與研究。教師成為持續學習與自發的研究者，是持續成長的前提。
再次，批判反思使教師超越自己的思維能力，是創造能力在教育實踐中的體現。批判反思型教師不愿墨守成規，不再僅僅依賴過去教學中用過的好的方法和活動，不把原理看作是靜止和永恒不變的，這促使他產生了創造的激情，推動著教師嘗試運用更合適的教育理念來反思現實中的教育問題、教育弊端，在批判中開拓教育的新思路，創造教育的新經驗，形成教育的新模式，在教育中前進，在創造中發展。
二、成為批判反思型教師的必備條件
1．渴望持續發展的動機是批判反思的動力從事物發展內在動力與外在動力的辯證關系看，內因始終是重要而根本的原因。因此，教師要主動地審視與批判原有的理念和行為，一方面需要外在的支持與幫助，另一方面更需要教師自身渴望進步與持續發展的愿望。這種愿望就是動機，是教師行為的內在動力。有了渴望發展的動機，在認識層面上，教師才能充分意識到批判反思對自己的專業成長、自身主體性和創造性的提升的重要價值；在實踐層面上，教師才能運用批判反思策略持續進行反思實踐。有了渴望發展的動機，教師也才能自覺養成批判反思的習慣，使批判反思成為教師自身的生活和存在方式。
2．謙虛與客觀的態度是批判反思的前提
批判反思意味著承認自己知識和觀點的局限性，要求教師必須謙虛。謙虛是指一個人愿意承認自己的知識是有限的和不完整的，且行為舉止也與這種態度相符。承認自己的不足是尋找真理的第一步，謙虛使教師懂得學習是一個不確定的、不容易的探尋過程，使教師把自己當作是一個不斷被塑造的人�！疤撔摹钡男氖情_放的，充滿著問題，渴望著學習。因而謙虛要避免保守和自我封閉，以一種開放的心態來反復斟酌有價值的觀點，使這些觀點能經受住懷疑爭辯以及反駁等一系列的過程。
批判反思會使教師先前未受挑戰的思想和行為方式，以及原來大家認可的教師和學生的角色定義受到質疑，會對原先感到舒適的生活和思想方式構成威脅，這可能會導致教師對存在問題的否定和歪曲。因此批判反思需要客觀、沒有成見，要避免陷入自己的意圖框架和視野之中不能自拔�！皼]有謙虛的態度，就不愿意尋找自己的不足；沒有客觀的態度，也就找不出自己的不足”[2](P69)。
3．質疑的精神是批判反思的基石
批判反思要求教師要科學地、一分為二地評判過去，包括既要總結好的一面，又要找出自己不足的一面。要做到能找出問題，教師就應培養一種健康而富有創造性的懷疑精神，發展透過現象分析本質的意識，對自我形象、所繼承的教條以及各種習慣性的思維方式提出質疑�！疤釂柺侨巳硕季哂械南忍靸A向，我們應該學會熟練運用這種先天能力”[3](P368)。只有當教師對自己潛在的固有觀念有所意識并能提出質疑時，才有可能理解課堂教學的多種可能性，嘗試新的方法。
要質疑，就不能迷信權威。教育領域有權威，但沒有絕對權威。每個教師都可以成為自己工作中的權威，關鍵在于注意傾聽自己的聲音。“對教師來說，發現、贊賞和表達一種真實的聲音是真正的轉變過程”[1](P57)。這時，教師能從對問題的世俗看法的禁錮中擺脫出來，面對從前聽到的作為客觀真理的東西，不再作為消極主體而沉默。傾聽自己的聲音讓教師真正了解自己，這種了解源于自身而不是外界的壓力，最終教師能成為自己世界的批評家和創造者。
4．自我監控能力是批判反思的保證
“鼓勵批判反思的任何主動(initiative)都需要密切的監督，以防它萬一可能出現弊大于利的情形”[1](P323)。教師的自我監控能力在批判反思中有重要作用，它既是對自己的反思過程的有效監控，又是批判反思在教育教學活動中的具體體現。批判反思沖擊著思想界限，使根深蒂固的行為信仰面臨瓦解。要適應變化和新的要求，教師就必須具有較強的自我監控能力，主動地按照需要來改變自身結構，調整教學行為。而教學是教師活動的核心，批判反思的目的也是要提升教學實踐的合理性，所以教師的自我監控能力主要表現為教學監控能力�！八^教師的教學監控能力，是指教師為了保證教學的成功，達到預期的教學目標，在教學的全過程中將教學活動本身作為意識的對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力……這種能力主要可分為三大方面：一是教師對自己教學活動的事先計劃和安排；二是對自己實際教學活動進行有意識的監察、評價和反饋；三是對自己的教學活動進行調節、校正和有意識的自我控制”[2]（P17）。在批判反思中如果缺乏自我監控能力，其功能就不可能正常發揮，或處在一種低效狀態中。因為僅有認識上的審視和評判，而無對行為的調節、校正，是不會導致對客觀世界的改造的。
三、批判反思的基本方法
1．開展對話
對話一直是人們交流和獲取信息的重要手段，也是教師批判反思的重要載體。對話一詞應在寬泛的意義上理解，它不僅限于一問一答，而是廣義上的交談行為，包括教學中所有使用語言的互動行為。問和答的目標是單一的，是向著被給予的一個目標前進的。對話則強調對話者之間的相互理解，各方敞開內心世界，對對方真誠地傾聽和接納，在相互接受與傾吐的過程中實現精神的相遇相通，有更大的開放性和啟發性�！皩υ挼倪^程本質上就是對話主體雙方的視界融合的過程……在開放的對話中，對話者與自我、文本、他人的互動過程是一個不斷反思的過程。在這里不僅文本、他人的思想，更重要的是自我也成為反思的對象”[4](P49)。教師要全面地進行批判反思，應進行四種類型的對話。
(1)與自我的對話�！耙斫猬F在的我，就要理解過去的我。自我對話在通常意義上指現在的我與過去的我的對話；也就是自身對過去所沉淀的經驗、歷史、思想等的反思性理解。這種對話使自我清醒地意識到現在的存在狀態”[4]（P51）。寫反思日記的過程就是教師進行自我對話的過程。日記雖然具有明顯的獨白性，但也具有溝通的對話性，這種對話聯系著外在我與內在我。教師寫反思日記，不僅可以為事后回顧、反思自己的教育教學實踐提供基本的原始素材，而且敘述本身也是對自己過去的教學經歷予以歸納、概括、反思、評價和再理解的過程。
寫反思日記應包括三部分內容：首先，要真實地記錄發生的事件，包括記錄觀察得到的數據，敘述性地描述事件或存在的事實。其次，由于任何事件本身是無法呈現自身意義的，因此還應該在日記中從個人角度解釋事件，包括對事件的看法、感受、理解。再次，要跳出簡單的報道和解釋，誠實地對自己的反應與問題進行反思，包括對自己在事件中的表現的內在動機的反思及對問題根源的探究。
(2)與學生的對話。學生作為教師教育的對象，是教師教學理念和行為效果的具體體現，因此了解學生對自己教學的真實感受對教師的批判反思非常重要。透過學生的反饋，教師可以了解自己的行動和假定，檢查自己的教學實踐是否具有預期意義。如果教師知道自己的行動對學生有什么象征性的意義，就能更好地塑造自己的行為，使之達到所希望的結果�！傲私鈱W生們的學習體驗，能夠幫助我們在教學要求和他們自己所關心、希望的事情之間建立起令人信服的關系。了解學生的想法可以讓我們找到有力的證據，以使學生認真地對待我們的要求。研究學生對教學的感受，可以讓我們提防那些由我們的行為所導致的問題和本來可以避免的錯誤。最后，了解學生意味著我們可以做出更正確的決策，指導我們怎樣去教學，去教些什么。”[1](Pll6)
教師要從學生的立場看事情，從學生的眼中看自己的行為，進行換位思考，與學生進行平等、坦誠的對話是非常必要的。基于此，教師要重構師生關系，還教學一個本真的師生關系，這種關系就是平等的關系。在師生雙方都作為整體的、獨特的個人而開展的對話中，教師要真正體會學生作為獨特個體的需要、情感、態度和發展的意向，體會學生作為發展中的主體的鮮活個性，并且信任學生，尊重學生。在這樣的前提下，學生才可能說出誠實的意見，教師也才可能真正虛心地、客觀地對待并接納學生的意見(不管是讓人信心倍增的還是沮喪的)，從而使教師看到一個學生眼中真實的自己。
(3)與同事的對話。批判反思是以教師個人為主的，但它并不排斥教師間的交流、合作與研討，相反，教師應該充分挖掘、利用各種資源。因此，打破相互隔閡，敢于承認自己的問題，尋求與同事的合作與幫助，是批判反思的具體策略之一。對許多教師來說，批判反思的最好機會就是和同事進行對話。通過對話，教師把同事作為一面批判的鏡子，反射出自己行動的影像。
要對話，教師就必須突破目前普遍存在的教師彼此孤立與封閉的現狀。首先，教師要主動邀請同事來到課堂觀察自己的教學思路與教學過程，讓他們指出自己在教學中存在的問題，這樣可以發現自評與他評之間存在的差距，以進一步改進自己的教學。其次，主動請同事傾聽自己的困惑。一方面，教師要誠實和誠懇地表達自己的意向；另一方面，要表現出敞開、接納、理解和包容的心態。這種氛圍有助于消除戒心，打破緘默，實現坦誠相待。
(4)與文本的對話。教師閱讀書籍和理論文獻，這種對文本的闡釋過程就是一種對話過程�！拔谋鞠蜃x者開放自己、表達意義，讀者解讀意義、反思自身”[4](P50)。如果教師聽不到同事們與自己有差異的觀點和闡釋并從中獲取有益的信息，文本可能就是這些教師獲得另類觀點的唯一可能的途徑。通過閱讀理論文獻，教師可以就實踐問題與自己感興趣的“同事”進行模擬對話。正如弗萊爾所描述的：“當我會見一些書時----我之所以用‘會見’一詞，因為這些書就像人一樣----當我會見這些書時，可以在理論上重新創造自己的實踐。而在我的實踐中，可以更好地理解這些理論�！�[1](P229)
缺乏理論修養的教師對自身的批判反思會流于狹隘和膚淺。教師自己的實踐就是一個封閉圈，通過對這個圈子之外的觀點、活動和理論的學習，有助于提供一些與自己的想法不相和諧的具有啟發意義的因素，動搖自己已經設定的舒服的教學框架和假定，可以沖破這個熟悉的封閉圈的束縛，避免理智上的停滯和行動上的故步自封。通過與理論文獻的對話，在獲得深厚理論底蘊的同時，教師也不斷實現著自我理解、自我反思和持續成長。
2．行動研究
前面已提到批判反思賦予教師以研究者的角色定位，但并非教師一開始就成為研究者。在教師由單純的實踐者轉化為研究者的過程中，從事行動研究是必要的一個轉化環節。
(1)什么是行動研究及教育中的行動研究�！靶袆友芯�(actionresearch)系指實踐工作者結合專家、學者的力量，針對實踐問題進行研究，以謀求解決實際所遭遇的問題”[5](P204)。行動研究運用到教育中，“教師作為研究者”是重要的主題。由于傳統教育研究通常是以專家研究代替具有自我監控能力的教師對自身實踐情境的分析和反思，從而將教師置于對教育理論的被動接受狀態，制約了教師專業水平的提高。行動研究中，研究的主人翁是教師，教師從后臺走到了前臺，從被動變為主動，由研究的客體或對象轉變為研究的主體。教師運用所學知識對自身教育教學實踐的具體問題作出多層次、多角度的分析和反思，以獲得對實踐情境的理解和改進。當教師以研究者的心態置身于教育情境，以研究者的眼光審視已有的教育理論與現實問題，并以研究者的科學態度不斷發現問題、解決問題時，、自身的批判反思意識和能力便得以體現和發展。
(2)教育行動研究的方法論。行動研究作為一種研究方法，先要把握其方法論，即指導研究的思想體系，包括基本的理論假定、原則和思路等。教育行動研究的方法可以概括如下[6](P27)：其指向是實現教育目標或其他形式的教育理想；要求改變現實的實踐活動使之更加符合理想；找到現實與理想相符或不相符的部分，并通過研究影響因素對不相符的地方加以解釋；對傳統的構成實踐基礎的約定俗成的規范展開質疑；使一線工作者參與到影響教育變化的“假設一驗證”的過程中來。
(3)教育行動研究的步驟。教師參加行動研究的步驟一般包括[5](P205)：陳述所關注的問題、計劃問題的可能解決方案、尋求可能的合作對象、采取行動實施方案、評價與反饋。
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