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《生活與哲學》拼盤碎片化教學情境之破解技巧

時間：2023-02-25 16:58:37 政治論文我要投稿

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　　《生活與哲學》拼盤碎片化教學情境之破解技巧
　　
　　翁勇軍
　　
　　一、拼盤碎片化教學情境的根源、表現及后果
　　
　　大凡教學情境，不管如何完美，其信息總是有限的，只能解決和完成某一知識段的教學，不可能畢其功于一役地把所有教學目標完整地容納進去，因此，從上段知識點到下段知識點，必然要設計一個個新的教學情境才能完成既定的教學目標，加之對教學情境創設技能的研究遠遠落后于新課程的實踐，這是產生拼盤碎片化教學情境的根源。統計發現，現行哲學生活教材在教學情境的設計上，從第一框到最后一框，至少設計了4個教學情境，這不包括名言、專家點評和相關鏈接。當然問題不在于情境數量的多少，而在于這些情境井水不犯河水，相互獨立，缺少引人人勝的故事情感元素，缺少內在的邏輯聯系，成為機械僵化的拼盤碎片化情境。這些碎片化情境，從內容上看，以名人警句、日常俗語、歷史偉人感悟居多，以其內容平淡、空泛、遠離學生現實生活，形式拼盤僵化，既不能打動學生，也無法吸引學生入場，激發情感共鳴，產生探究欲望。
　　
　　以《生活與哲學》教材中“矛盾是事物發展的源泉和動力”為例，該框題涉及包括矛盾的哲學含義在內的10多個哲學原理知識點，屬于哲學生活的核心內容，其對現實生活的指導意義無須贅言。為了充分論證，教材提供了7個教學情境、5個名人名言、一個專家點評、2個相關鏈接，在7個教學情境中，有4個取材于抽象的諸如愛因斯坦、孔子、老子、萊布尼茨之類歷史偉人的片言感悟類，不可否認，這些歷史偉人的片言感悟是中西方傳統文化之精華，學習它，有助于發揮傳統文化之效用。然哲學學習，按照新課程要求，應源于生活、又高于生活，柏拉圖說：“哲學始于驚奇”，亞里士多德也說：“哲學起源于懷疑和困惑”。而驚奇、懷疑和困惑的前提是具體的實踐活動，特別是人們司空見慣的日常生活。以歷史偉人的片言感悟作為教學情境，就是以一個定論來說服另一個新理論，在邏輯上應沒問題，能夠證明該哲學原理的正確性，偶爾用之可以增強說服力，也能幫助教師和學生理解教材的內在邏輯之用。但面對滿堂欠缺情感的冷冰冰的“教條”，學生反思在哪？驚訝在哪？有沒有經歷從具體到抽象的歸納、升華的總結過程？不言而喻，這些思維展開過程在上述教學環境下也絕無產生可能。這正是新課程教學最看重的部分，新課程強調學生通過自主探究、思維，自己得出結論的展開過程，而不是簡單地對學生解釋所學哲學理論的正確性，不是讓學生記住結論，而是創造一個平臺，學生主動去尋找、感悟、進而發現結論。毫無疑問，現如今的教材提供的碎片化教學情境，無法承擔這一重任。
　　
　　再看后3個教學情境貌似取材于現實生活，少了故事情感元素，其敘述用語一馬平川、波瀾不驚。從學生心理角度看也難以吸引其注意力，不符合當代中學生追求新鮮、刺激、獵奇的時尚心態。窺一斑而知全豹，現如今的哲學生活教材，就是由這些拼盤碎片化情境占據主導地位，如果不加改動，照搬教材，空洞的教學情境，制約了教師的教學機智、才華的施展空間，教師的精彩演繹也很難展開，教師的主導地位必然無從體現，結果必然落入老生常談的照本宣科，內容空洞的教師獨角戲窠臼。明了這點，我們就應樹立教材雖是重要的課程資源，但不是唯一的，要用教材，而不能照搬，面對新課改，應樹立課程開發意識。
　　
　　然而，現實中相當多的課堂教學，（如果不是比賽觀摩課）卻信奉“拿來主義”，直接把教材情境，當成課堂教學創設情境之用。受此影響，教師在教學設計中創設的教學情境，也是換湯不換藥的拼盤碎片化情境。而碎片化的教學情境，由于少了轉折過渡、連續的故事鋪墊、生動直觀的事例渲染，給人以突兀、機械印象，學生本來已熟悉當前提供的教學情境，并產生了探究欲望。隨著這一知識段的解決，學生又被趕進一個相對陌生的教學情境，因為陌生，加之沒有先前新穎有趣，學生會產生失望情緒，他們會一直沉浸在前面的“精彩”中，他們不滿教師為什么就這樣強行結束了，因為他們對之前的探究意猶未盡；(教學論文　m.baimashangsha.com)他們對前面的情境還有很多“為什么”和“怎么辦”；他們從陌生到熟悉也需要時間重新適應。這不僅降低了學習效率，也加重學習者的心理負擔，學生剛剛燃燒的探究之火也會被澆滅。在拼盤碎片化情境教學影響下，本應是完整的知識體系也被切割地支離破碎，在學生看來，知識只是一個結論、是孤立的、平面而不是立體的、僵化的，這是當今思政課教學中老師上課沒激情，學生學習沒興趣的癥結所在。
　　
　　面對此一癥結，關鍵是在教學設計環節，面對教材，我們要樹立不唯上、不唯書、只唯實的教學理念，圍繞教學目標，打造知識和生活邏輯相統一、實體和虛擬相促進、層層推進、結構嚴謹、融人故事情感元素的一體化的反思、追問教學平臺。
　　
　　二、融入故事情感元素的一體化情境之技巧
　　
　　1.知識和生活邏輯相統一
　　
　　還是以“矛盾是事物發展的源泉和動力”為例展開論述。先來分析本框的知識邏輯，在把握矛盾的哲學含義、明確矛盾的基本屬性的基礎上，充分理解矛盾同一性和斗爭性的各自表現，并明確兩者的相互關系，得出矛盾是事物發展的源泉和動力的結論。接著進一步分析矛盾具有普遍性和特殊性的特點、表現、雙方的辯證關系，最后得到方法論意義。誠如上文所述的那樣，教材在生活邏輯上基本沒有涉及，而生活邏輯則強調要依托學生的生活經驗，通過對生活的反思、體驗、概括、抽象出知識邏輯，達到兩者的有機統一。為此我從學生熟悉的日常生活中最普遍的交通工具——電瓶車說起。
　　
　　今天，老師是騎著電瓶車來校上課的，有人說，騎電瓶車真方便，對此，同學們，你們的看法呢？
　　
　　順著問題的思路，學生結合已有生活邏輯經驗，能夠推導、生成出電瓶車的方便就在于，駕駛簡便、低碳環保、價格適中；當然不方便的地方在于，經常充電、短途運輸、冬天太冷等信息。對此信息進一步提煉、抽象，就可得出使用電瓶車既方便又不方便，它們既對立統一，又存在電瓶車內部的結論，所以電瓶車就是一個矛盾的統一體，再次抽象出矛盾的哲學含義。推而廣之，電瓶車如此，現實生活中的其他事物是否如此呢？不難發現，教學至此，學生輕松內化從矛盾哲學含義到矛盾雙方對立、統一表現的4個知識點，達成了生活和知識邏輯相統一。但矛盾雙方在一定條件下相互轉化，推動事物的變化和發展知識點尚未落實，這就遇上了情境信息的有限性和知識點無限延伸的矛盾，如何處理呢？如果另起爐灶，轉向另一個話題，便是拼盤碎片式教學。而要堅持原有的話題，就要在原來話題的基礎上展開話題，當然展開話題不是胡編亂造，而是基于真實生活實踐邏輯的變化和發展。
　　
　　2.基于真實生活實踐邏輯的變化和發展
　　
　　承接上個話題，我從生活實踐的變化發展邏輯出發，把學生引進第二個反思、追問情境。
　　
　　我騎著電瓶車，總是比別人開得慢，又總是想往路邊靠，有時都要快掉下路基了，所以有人不解地說，電瓶車速度又不快，你害怕什么？我說，現在是安全，但過一會呢？我這樣做，是時刻提醒自己，危險正在悄悄地來臨，所以我要提防它。同學們，你能用一個成語來歸納老師的行為嗎？
　　
　　情境還是圍繞電瓶車展開，其生活邏輯變化發展是：電瓶車的實際功能（上個情境已分析）不同的人使用電瓶車的意識不同樹立使用電瓶車的正確意識才是減少交通事故的根本。通過討論引導學生認識到：我騎車的安全意識是第一位的，但這并不表明當時我沒有僥幸心理，事實上，安全和僥幸同時存在每一個騎車的人當中，這是一個矛盾的統一體，那么是安全戰勝僥幸，居安思危，小心駛得萬年船，還是僥幸打敗安全，樂極生悲，斷送幸福的家庭，這都是一念之差造成的啊，這不就是矛盾雙方在一定條件下相互轉化，推動著事物變化和發展嗎？接著我隨即呈現一組“今年我省車禍大都以電瓶車為主體”的相關鏈接，以進一步刺激學生思維，感悟并樹立矛盾雙方在一定條件下相互轉化，要有居安思危意識。
　　
　　相關鏈接：自上半年以來，我省發生涉及電動自行車事故2374起，同比上升3.76%，死亡397人，同比上升2.58%。平均每月66人死于涉及電動自行車的交通事故。電動自行車騎車人闖紅燈、超速、逆行、搶道行駛等違法行為，是引發電動車事故多發的主要原因。
　　
　　相關鏈接還是和電瓶車有關，實質是對上述情境的進一步深化，它以血淚的事實讓學生反思、體會到矛盾雙方在一定條件下如何轉化及結果，得出結論的過程，自然而不強制、實證而不虛妄、認同而不迷糊。這就有效避免拼盤碎片化情境的弊端，課堂流程順暢，學生情緒高漲，師生都沉浸在發現、體驗知識的樂趣中。
　　
　　3.融人故事情感敘述元素打造虛擬場景
　　
　　教學沒有結束，矛盾的普遍性和特殊性及其辯證關系的學習，按照一體化情境的要求，還得圍繞電瓶車展開，那又該如何展開呢？這就要打造虛擬場景，融入故事情節敘述元素，實現實體和虛擬情境相得益彰，如：
　　
　　我家里有三輛車，我考取了駕照自然開小汽車，愛人沒駕照，只能騎電瓶車，女兒也有一輛自行車，三人各得其車。只是愛人經常在我面前嘮叨，說什么，還是開車好，夏天不曬太陽，冬天有空調。我說：你不要身在福中不知福啊，我開車時常要擔心被罰款，又要提防突然有人冒出來，這種精神壓力受夠了！如果真能穿越的話，我寧愿回到古代駕馬車。這時，一旁的女兒插話說：爸爸，馬車又不是車，馬車是車嗎？同學們，你的看法呢？
　　
　　上述情境話題中，我、愛人、女兒三人的對話，是根據真實生活的合理想象和藝術加工，這種虛擬場景的亮點在于，融人故事情感、內涵充分、貼進學生、自然清新，能不做作地把矛盾普遍性和特殊性表現及其辯證關系不露痕跡地整合進來。然后老師通過“馬車是不是車”、“馬車和車的關系是什么”的針對性設問作為突破口，引導學生討論、感悟出家里的小汽車、電瓶車、自行車、馬車各不相同，如小汽車和電瓶車除了是否要求駕照、性能各異外，行駛的道路要求也不同，電瓶車不能進入機動車道和汽車搶路，否則易發生交通事故，即矛盾具有特殊性；到馬車也是車，因為馬車能夠把人或物從一個地方運到另一個地方，所以馬車是一種交通工具，這是所有車的共性，即矛盾的普遍性；再到車是被人開或騎的，但不同的人開不同的車，這絕不能亂套，這就要堅持矛盾普遍性和特殊性的具體的歷史的統一。這樣一步步地，把學生的思維引入探究知識、知識內化、導出結論的征程中，從而掌握交通安全的知識，樹立安全出行的意識。
　　
　　按照課程標準和教學指導意見要求，共2課時的教學，以電瓶車始，到電瓶車結束，學生對此反應熱烈，覺得新鮮有趣，也感到不可思議，他們迫切想知道教師的葫蘆里到底賣什么藥，但就像緊張刺激的電視連續劇一樣，到最后一刻，謎底才揭開，這迫使學生的注意力，一直集中在課堂上，從好奇和疑惑開始，到積極參與進來，再到豁然開朗而收宮，這既是故事情感一體化情境的魅力，也是貫徹新課程教學的應有之義。
　　
　　（作者單位：浙江省龍游第二高級中學）

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