淺析二十世紀三十年代的小先生制

淺析二十世紀三十年代的小先生制

淺析二十世紀三十年代的小先生制

　　楊梓楠

　　（北京師范大學，北京 100875）

　　摘要：小先生制是陶行知在上世紀三十年代初提出的普及教育方式，指人人都要將自己認識的字和學到的文化隨時隨地教給別人，而兒童是這一傳授過程的主要承擔者。小先生制的提出與當時師資奇缺、經費匱乏、謀生與教育難以兼顧、女子教育困難的教育現狀有關；這一教育方式在全國推廣后，反響褒貶不一，陶行知及其支持者極力提出解決的方案措施完善小先生制，乃至與反對者展開一系列針對小先生制是否適用于普及教育的論戰。而隨著民族危機的加深，小先生逐步實現了由普及教育工具向動員群眾工具的轉型。

　　關鍵詞：小先生制；陶行知；普及教育；動員群眾；論戰

　　一、小先生制提出的背景

　　小先生制是順應當時普及教育的需求而提出的。在30年代初，“據教育部統計，中國有一千萬失學兒童”，在陶行知看來，兒童受教育的主要阻礙是普及教育的方法不妥善。的確，在當時普及教育面臨著許多困境。其一，當時的地方小學要收學費，“一般拿不出學費的小孩子就只能被排出于學校之外。”這使一些家境貧寒的兒童失去了受教育的機會。其二，知識私有化現象嚴重，即陶行知所說的社會上存在大量的“守知奴”，師范學校畢業的“大先生”一方面數量較少，另一方面把自己的知識作為私有財產；地方學校則“把知識作為‘秘方’傳授，教學生不要再去傳給別人”。再者，那些窮苦的孩子“在家中都有經常性的工作，如放牛、抱弟妹、燒火……”如果強迫他們上學，無疑會加重他們家人的負擔。面對這一系列的問題，陶行知在經過思索試驗后，提出“如果能將小先生的辦法盡量推行，不出兩年，即可使教育普及。”陶行知還對小先生制的實行做了一些展望，把小先生的授課對象由兒童擴大到所有未受教育的人，他在漢口市立第三小學的演講中說：“要創造新的中華民國，就非要重用小先生不可。”(論文范文　m.baimashangsha.com)吳振宗借俗語“巧婦難為無米之炊”來比喻中國普及教育的情形——“好像既無巧婦又無米，只好尤拙婦造些菜飯了”。小先生制就是在這樣的社會環境中應運而生的。

　　1933年，陶行知在南通等地宣傳小先生教育。1934年，山海工學團舉行了小先生普及教育隊授旗典禮及宣誓，宣告小先生制正式問世。盡管小先生制30年代才出世，而陶行知自言“它的懷胎，卻在十數年以前”。善于觀察的陶行知不止一次地發現小孩子做先生的例證。南京佘兒崗農民自辦的農村小學，校長、教師都由小孩子自己擔任，稱之為兒童自動學校。陶行知寫詩稱贊他們：“有個學校真奇怪，小孩自動教小孩。七十二行皆先生，先生不在學自如。”另外，30年代初的兩件事情也十分有說服力。一是1933年的新安旅行團活動。“他們沒有教師領導，也沒有父母照應，只是運用團體的力量制裁個人的行動。”這些學生靠演講旅行，作抗日宣傳。陶行知得知后逢人就說：“在這些小孩子的鐵證之下，時代分成了兩個：一個是瞧不起窮光蛋和小孩子的時代，那已永遠成為過去；一個是新時代，窮光蛋和小孩子有不可抵估的力量。”他特意寫詩稱贊：“誰說小孩小，劃分新時代。”另一件事是山海工學團時年13歲的張建派去接待反戰同盟代表團的馬萊，他成功駁斥了馬萊關于英國是支持中國抗日的論點，又列舉了上海英租界工部局協助當局捕殺愛國人士的事實，使馬萊啞口無言。這些實證都使陶行知更加堅信了小孩不僅可以教小孩，而且可以教大人，小先生制在中國有推行的可能性。

　　二、小先生制的推廣與反響

　　小先生制自1934年初正式問世以來，“各地乃風起云涌的把這制度相繼試行。于是‘我是小先生，變做小先生’的呼聲，差不多充滿了全中國。”對于小先生制的推行情況，陶行知在1935年1月總結說“在這十一個月當中，他已經進攻進了二十三省市。如曉莊之佘兒崗，無錫之河口，山東之鄒平，河北之南開，山西之舜帝廟，廣東之百侯都已經有了成效。”除了在國統區外，小先生制在當時共產黨控制的解放區也受到推崇。

　　小先生制在全國推廣的同時，其反響也褒貶不一。在一些地方小先生制獲得了認同。例如福州的小柳民眾學校，采用小先生制，“程度較高之學生劉文炳等十五人，利用工作時間，擴布于一般鄉人，使無形之中，教育普及全鄉，實行以來，成效頗大”在小先生自己眼中，做小先生也有幾個好處，—個學生在作文中寫到“我如果能找—個學生教一教，便可以把我所學到的講給他聽。有時候講不出來，我就要去問我的老師和家長。當老師和家長告訴我的時候，我便會把知識深深的印在腦海里”還有學生認為：“全國幾百萬就學的兒童，人人都教出一兩個識字的人，如果全國國民都能識字，中國豈不就強盛了么？外國誰敢來欺負我們呢？”這些學生的語言稚氣未脫，對小先生制的意義分析并有明顯的被成年人教過的痕跡，然而也可以看出，部分學生已經把小先生制的意義內化于心，并認可這是一種既有利于自己學習，又有利于整個民族普及教育的良策。

　　小先生制的確在部分地區取得了一些較好的效果，然而它自推行以來，遭到的反對聲也不絕于耳。首先，從小先生自身來看，存在能力和時間有限的問題。有部分人提出“做小先生的兒童，憑空添上普及教育的擔子，時間不夠分配，反把自己的功課拋荒了”；還有一些小先生由于能力有限，“傳播知識，常多錯誤，無怪乎他們的學生瞧不起他們”對于受到歧視這一點，小先生自己也十分擔心，一個小先生在作文中寫到：“我去教，自己不明白，不是倒反害了人家嗎”在小先生找學生的過程中遭受歧視的事情也常有發生，《大公報》的一則新聞記載：“高小學生至一藥店內調查，店員以其不過一高小學生，遂故意為難，擇一藥名，令其解釋，此小學生茫然不知，窘極淚下而去。”小先生由于自身的能力時間有限，遭到歧視在所難免，而兒童的心理承受能力較低，在被成年人瞧不起后，往往有懈怠或放棄的心理，這無疑是小先生制推行的一大阻力。

　　其次，從教授對象來看，也是阻力重重。找學生困難的同時找到學生流失也十分嚴重。找不到學生也是小先生面臨的一大苦惱，一些小先生在作文中道出這一難處，有位小先生說他找的學生是一個十五歲的窮孩子，這個孩子提出除非小先生每月給他一塊法幣，否則不肯念書。小先生無奈只好給他法幣。也有小先生抱怨：“我家有個不識字的老媽子，說不定三天兩天就要走，那么我上哪兒去找？”這種半途而廢的現象在小先生找到的學生中也十分常見，小先生教了一個月之后，“常是小先生的學生，為了職務忙碌，為了讀書無興趣而跑掉一部分，甚至于全體。”學生流失使得小先生找學生難上加難，也造成雖然小先生制在許多地區推行，但實際效果很難統計，這對普及教育來說，極為不利。

　　再次，從兒童福利與身心健康的角度，有人提出小先生制是變相“童工”，1936年的《生活教育》登載了一位大學教授的發言“如果從兒童福利的角度來看的話，那么可以說是一種完全變形的‘童工’制。掃除文盲的事業是所有能讀書識字的‘識字人，應負的責任。”¨叼當時，持這一觀點的也大有人在，“我們強迫兒童為社會服務，敢問把兒童犧牲到何種程度？這兒童們的天真，真是被消磨殆盡了！”在這種相對偏激的觀點的影響下，小先生制的推行面臨一系列倫理道德上的質疑與挑戰，這無疑又是一重阻力。

　　面對各方而來的質疑之聲和小先生制推行中存在的種種困境，陶行知及其支持者也早有發覺，并提出措施完善小先生制，乃至與反對者展開一系列論戰。對于小先生時間、能力有限這一質疑，陶行知似乎早有預料，早在1935年，他就提出“有些人懷疑小學生沒有功夫，籠統的抱了一個時間不夠的成見，把小先生運動耽誤了。”在他看來，每天讓小先生一連教兩三個鐘頭是不現實的，因而“勸告小先生，每天教人不要超過半小時。”對于小先生教成人的能力，陶行知認為一個六七歲地孩子把日常學到的字詞教給家人是和拍皮球一樣的容易。因此，不存在小先生能力不夠的問題。而對于找學生難和學生流失的問題，陶行知認為防止學生流失的辦法其一是“不要擺架子”二是“釘住你的學生也讓你的學生釘住你”，如果學生不來上課，小先生可以實施強迫教學法，如《小先生歌》中“你沒有功夫來學，我教你在牛背上哼”。陶行知鼓勵小先生采取各種方式釘住他們的學生，并分別為小先生和他們的學生提供《小先生履歷表》、和《小先生所教學生履歷成績表》，方便導師跟蹤小先生及其學生的學習情況。從這些措施可以看出，陶行知對于小先生時間能力有限，學生流失等問題早有預料，但實際推行情況受具體的教學環境、教學方式影響而不盡相同，出現了一些阻礙并遭到時人的質疑也再所難免。然而，針對小先生是否為變相“童工”的問題，則引發了一場論戰，在上述小先生是變相“童工”的言論發表之后，緊接著出現《小先生的抗議》一文，文中質疑“將小先生說成是變形的‘童工，制。那么教授是反對小先生的啰。試問，小先生現在進行的抗日救國援助活動，教授也要反對嗎？”這場論戰中的反對小先生制的言論中，大致反映了當時大學教授所代表的講壇和知識分子，對陶行知倡導小先生運動以及領導當時中國社會變革的一些看法。陶行知和他一起活動的、超越了老少年齡界限的集團，與教授和部分知識分子們不同，他們充滿了迫切的危機感。而論戰發生的1936年夏天，全國救國聯合會成立，上海正處在“抗日救國”的漩渦之中。小先生也加入到抗日救亡運動中，與此同時，小先生制也隨著全面抗戰的臨近而出現轉型。

　　三、抗日戰爭中小先生制的轉型

　　在30年代的中國，隨著日本侵略的加劇，小先生也更多地加入到抗日救亡運動中，更多的在普及識字教育的同時宣傳抗日救亡思想。此時的小先生制也逐漸由普及教育的工具向動員民眾的工具轉變，這一轉型是時代需求使然，與之前的小先生制相比，加入更多與抗日相關的元素，也面臨一系列新的困惑。

　　1939年，陶行知把主編的《生活教育》改名為《戰時教育》，并極力把小先生制推行到戰時教育中，他在《抗戰時期之小先生》一文中提出“在與日本帝國主義拼命的時候，小先生要把他們的小小力量貢獻出來，所認的字和所讀的書，都要和這個大目的緊緊的配合起來。”。但事實是，“當時的一般老百姓沒有受過教育，不知國家的現狀，也不知怎樣救國”，在教育落后、經濟困難的環境下，要靠學校或政府去教育民眾也是十分不易的。因此，在當時的戰時環境中，以小先生制為工具動員民眾，使他們懂得“和日本鬼子拼命的道理”十分緊迫和重要。

　　抗日戰爭時的小先生制為了配合戰爭的宣傳動員，在其內容和形式上都有所轉變。首先是教學內容的變化，由普及識字教育轉向普及抗戰教育，更加注重意識訓練與精神訓練，訓練包括“日本侵略中國的歷史、中國抗戰的現狀、如何參加抗戰援助抗戰”等，小先生每天教學生時，要先將當天的時事告訴他，并指地圖給他看，再把當天學校里大先生所講的與抗戰有關的講給他，最后把時事中地名人名里的生字教他認識。從這一授課流程可以看出，戰時小先生制的授課是以抗戰動員為中心的，精神意識層面的動員超越了具體的識字掃盲。其次，形式上多采用童軍組織，并開展豐富多彩的抗日宣傳活動。關于組織形式上的改變，陶行知認為在抗日戰爭期間，“組織不必呆板的用小先生名義，有時抗敵服務團等等組織要比較有效些”。葛向榮在《國難期中小先生制的推行》一文中提出小先生采用童軍組織，“其編制與訓練，均有一定方案，比較切合實際。”這種小先生團或童軍的組織形式，使小先生們更容易開展動員群眾的抗日宣傳活動，陶行知也提出“小先生一遇到機會，便需在救國的具體工作上積極參加，如獻金、募寒衣、寫慰勞信、慰問抗戰軍人家屬，以增加抗戰力量。”的確，在當時，小先生們在學校聽課時間大量縮短，而轉向以社會服務為中心，開展上門施教、話劇公演、慰問勞工等活動，一定程度上增加了抗戰力量。最后，是小先生教的學生與之前相比大量增加。抗日戰爭前，一個小先生一般只教兩三個學生，最多也不超過五個，而在戰爭的緊急關頭，“自然我們一切都力求其快，辦起來快，推行也快，效力也要來的快。”中國人口眾多，抗戰動員需要快而有效的進行，小先生除了“每人須找到一人至二人為固定學生”外，還需要找臨時學生——“遇到人即與談話，教他識字，告訴他抗戰的情況。”這使得當時有些小先生教了二十幾個乃至三十幾個學生，小先生教的學生數量因戰時環境的迫切性大大增加。

　　從小先生制在內容與形式上的種種變化可以看出，小先生逐漸脫離識字掃盲教育，更多地為抗戰宣傳動員服務。戰爭環境中，小先生們動員宣傳時間的增加也造成了小先生的普遍厭學，這在某種程度上是背離了陶行知普及教育的初衷，小先生制逐漸轉變為動員民眾的工具。

　　小先生制是上世紀三十年代陶行知為普及教育而進行的教育方式改革，適應了當時師資奇缺、經費匱乏、謀生與教育難以兼顧、女子教育困難的教育現狀。這一教育方式在全國范圍內進行了一系列推廣，盡管在推行中存在小先生能力和時間不夠、找學生困難、學生流失快等現實問題，和認為小先生是變相童工的反對觀點，但小先生制實為當時國內經濟教育落后環境下普及教育的無奈之舉。其推行地域雖比較廣泛，但多為政府教育體系之外的民辦學校，并且持續的時間有限，因此小先生制普及教育的成果也是極為有限的。小先生制最初被提出是以普及識字教育為主要目的，但隨著國內民族危機的加深，它的“即知即傳人”的根本精神與抗戰宣傳的需求相結合，遂逐漸轉變為抗日動員的有效工具。而小先生制的生命力不僅僅局限于三十年代，這一教育方式在解放戰爭中共產黨統治的解放區、建國初期的掃盲運動中也被賦予或思想宣傳，或普及識字教育的目的。本文僅是對小先生制在三十年代的發展變化做一簡單的梳理，以期在此基礎繼續深入探究這一教育方式的演變、小先生制論戰背后的思想淵源等問題。

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