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高師音樂教育專業發展的新思考
高師音樂教育專業發展的新思考
吳靜欣
作者簡介：吳靜欣，女，1977年出生于天津，講師，天津師范大學音樂與影視學院教師。
摘要：當今基礎音樂教育正在蓬勃發展，音樂教師的成熟成為音樂教育發展的原動力，音樂教師的培養和發展中的相關問題日益受到人們的關注。然而教師的成熟與發展并不是一蹴而就的，它需要一個長期而漫長的過程。本文從課程建設、理論與實踐相結合、培養發展型教師和關注職后教育幾個方面對高師音樂教育專業建設提出筆者的觀點和期望。
關鍵詞：高師音樂教育專業
音樂教育學
課程
音樂教師 ‘
隨著中小學音樂教育的蓬勃發展，音樂教師能力素養的提高迫在眉睫。高師音樂教育專業以培養音樂教師為目標，這一點不容置疑。但是相對基礎音樂教育的日新月異，高師音樂教育專業“以不變應萬變”的一貫傳統明顯滯后。教師的培養和成熟應是系統工程，應建立目標——內容——實施——反饋的可測性整體，以提高教學效率。
一、建立以音樂教育學學科為主線的開放型課程體系 音樂教育學是一門正在興起和形成的學科，研究音樂教育全過程、揭示音樂教育的規律、音樂教育的方向、發展形態、基本特點等，從整體上闡明音樂教育學與各學科教育學共同運用的教育理論和方法，并對音樂教育教學實踐工作提供科學指導。高師音樂教育專業既是培養音樂教師的搖籃，音樂教育學學科就應作為其專業性的學科，音樂教育學學科建設將直接影響未來音樂教師的知識能力結構和高師音樂教育專業的發展。
學科定位直接體現培養方向和教育目標的理念。音樂教育是以音樂為媒介教育人。同時，音樂教育的特殊性決定了這兩個因素應是互為內容、互為手段的。由于音樂教育與其他非藝術學科在教學內容、目的、形式、評價等各方面都有著鮮明的不同，因此，音樂教育學應是一門獨立的學科，不能依附于教育學或音樂學領域，它具備特有的邏輯方式和研究領域。
高師音樂教育專業的課程體系應適應中小學音樂教育的需要，將音樂教育學學科與音樂技能和知識放在同等重要的位置。從04年實施的天津地區“中小學在職音樂教師的音樂教育觀念調查”中發現，音樂教師在實際教學中普遍感受到自身的音樂教育理論知識欠缺，并希望能過通過教研和培訓活動能過得以提高。在對“您認為提高自己教學水平最有效的途徑”的回答中，選擇“參加教研、進修活動”的占76%，選擇“加強教育理論學習”的占64%;在回答“您希望得到那方面的培訓和繼續教育”時，67%的老師們選擇了“音樂教育專業知識”。由此可以看出，以往的音樂教育學學科沒有實現到應有的教學目標。首先，課程設置較單一，僅僅開設了教育學、心理學、教學教法等；同時，課時比重非常微弱，僅占總課時量的5.4%-8.1%（見附表1）。在這一點上，我們同一些音樂教育較發達國家和地區存在著很大的差距。如德國高級音樂師范教育（學制為四年）的課時比例為每學期共120周學時，教育學課程30周學時，占25%;音樂45周學時，占37.5%；自選專業45周學時，占37.5%。（1個周學時表示每周上一節課/45分鐘）我國臺灣地區在培育教師的四年制大學本科里所開設的教育科學方面的課程也占到了總學時的25%，僅教育科學方面的必修、選修課程就達到25門之多。英國的教師培訓中，教育專業課程占總學時的25%-40%。我們的音樂教育專業應增加音樂教育學學科的課時比重。開設音樂教育學、相關教育及心理學的理論和實踐課，同時開設有關教師基本技能的訓練必修和選修課。如音樂教學與心理、音樂教育學、音樂心理、音樂教學設計、音樂教學法等課程。
國際卜，教師教育越來越趨向于“開放型”的教育體系。以美國為代表，將原來獨立的師范院校逐漸與綜合大學合并。學生在取得相當學歷后，再進行教師專業教育，繼而獲得教師資格。這樣的教育體系既可以擴大師資培養的途徑與范圍，拓展知識口徑、注重學術水平的提高，又突出了教師教育的專業性（師范性）。我們的教師教育一直采用了“封閉型”的教育體系，具有獨立的體制，強調“學術性”與“專業性”并重。
許多年來我們的音樂教育專業一直把重心放在音樂理論與技能這個教學板塊，在課程設置中這個板塊的課時占全部必修課的59.4%-62.1%（見附表1），更多地突出了“學術性”，試圖培養“音樂家式”的音樂教師，先保證“一專”，再突出“多能”。然而教育效果卻不盡如人意。高師音樂教育畢業生在工作中明顯感受到在“音樂知識及相關文化”的教學環節中舉步維艱，同時即興伴奏水平始終無法提高等等。種種問題都指向了高師的音樂史論、和聲、器樂演奏（鋼琴、手風琴）等課程設置與中小學音樂教學并沒有取得聯系，忽視了音樂教師的“專業性”。學生學習了相對高深的理論知識、掌握了很高程度的表演技能，在實際教學中卻無法施展。面對《全日制義務教育音樂課程標準》的全面實施，這種以分科設置為主流的學科課程體系已不適應新時期通才教育與專才教育相瓦依存，協調發展的要求。作為音樂教育專業，應將音樂教育學學科與其他學科建立聯系，突出音樂教育專業特點。在原有的“封閉型”體系中進行“開放式”的學科建設，打破學科間的“壁壘”，將未來音樂教師的全面發展作為最終目的。例如，鍵盤和聲與即興伴奏課應有機結合，教材中可采用中小學音樂課本中的歌曲；名作賞析與音樂史論結合作為一門音樂文化類課程，相應增設課時，使學生更廣泛地了解中外民族民間音樂與文化；合唱指揮課可與合唱改編、合唱組織與教學結合；演唱或演奏課中結合相應的教學法學習等。各個學科板塊中都應適當滲透音樂教育相關知識，以音樂教育學學科為主線進行合理的學科建設，加強理論知識在音樂教學中的實用性，謹防紙上談兵。
二、以知行統一為終極培養目標
實踐是檢驗真理的唯一標準，也是檢驗自我的最佳方式。合格的音樂教師必是在音樂教育教學實踐中逐漸成長的，一味地苦讀書本絕不可能形成教學能力。學生必須通過“理論——實踐——理論”的多次往復過程才會慢慢成熟。
高師音樂教育專業的培養目標應是在獲得音樂教育理論的基礎之上形成并不斷提高教育教學能力和水平，理解并掌握音樂教育的藝術。以往我們的教育理論教學難以讓學生實現知行統一。理論課一味地向學生灌輸，教學實踐則將參照他人經驗作為主要方式，幾乎沒有與已知的教育理論產生聯系。學生學到的理論知識在教學實踐中幾乎無用武之地，這種脫離實踐的教育理論教學是形同虛設的。換言之，這種“傳承”式的培養模式又如何能培養出具備創新、科研意識和能力的發展型教育人才？
專業素質與教學能力的全面形成，在于從學生到教師角色的轉換，這一漸進的過程單在畢業前的幾周實習中完成似乎有些牽強。在這里我們再與德國的高級音樂師范教育進行比較，其學制為四年，在完成各專業的課程并通過相當于大學畢業考試的一級國家考試后，要到中學進行為期兩年的實習，實習結束后，還要參加二級國家考試，及格者方能取得教師資格。可見，德國在音樂教育人才的培養中把“學生”到“教師”的角色轉變過程放到相當重要的位置。由于學制和課時的限制，我們不可能也不可以照搬別國經驗，但這種觀念是我們應該借鑒的。在教學中應該依據教學進度有計劃地實施微格教學，創設模擬課堂，營造教學氛圍，由分小組探討演練到集體實踐，由模擬某一教學環節到模擬全課，由幾分鐘到幾十分鐘，給每個學生充當教師角色模擬教學的機會，在實踐中提高學生的組織教學能力，培養教學實用技能、教學評價意識和創新意識等。學生在感悟教師角色的同時，能夠更多地借鑒他人的教學創意，并發現教學中可能出現的問題及時解決；同時教育教學實習應“零、整結合”，分布在音樂教師教育的各個時期，與理論學習的進程緊密聯系；在學期間還應有計劃、有組織、有目的地安排學生參與或指導中小學生的課外活動、興趣小組、文藝會演編排等實踐活動，在活動期間適當地加以理論指導，并在實踐后從音樂教育理論的視角進行思考與反思，從中得到啟迪并找到新的問題，逐漸完成學生內心的角色轉換過程。總之，高師音樂教育專業應該在理論教學的同時，注重培養學生的組織教學能力、教學評價意識、創新意識等，更多的關注培養學生知與行的統一能力，把目標從培養滿腹經綸的“學者”轉變成培養才華橫溢的教師。
三、轉變崇尚求同思維的傳統教育觀念，發展求異思維，培養發展型音樂教師
求同思維又稱聚合思維，是思維者聚集與問題有關的信息，在思考和解答問題時，進行重新組織和推理。其與發散思維是統一的。求異思維又叫發散思維，是與創造性有密切關系的重要思考方法這種思維活動，是人們在思維過程中，運用已知的領域探索未知的境界，不受任何框框的限制，充分發揮探求性和想象力，從標新立異出發，從而突破已知領域。求異思維在創造性思維活動中具有重要作用。
中華民族是禮儀之邦，“師道尊嚴”有著根深蒂固的觀念性地位。這種觀念映射到高師教育中便形成了“權威化的價值取向”，影響著高師的教育觀念和教學模式。高師音樂教育專業的教學仍然保持著教師灌輸、學生接受的傳統模式，“教師即真理”。這種模式早已不能適應中小學音樂教育的發展，與培養發展型音樂教育人才的目的相悖。愛因斯坦曾經說過：“要是沒有獨立思考和獨立判斷的有創造力的人，社會的向上發展就不可想象。”人的主體性是社會之所以發展、進步的內在動力和機制。學生不能一味地沿著教師的指引單項發展，要發展多項思維和求異思維，培養創新精神和創造能力高師的教學中應更多地采用討論式、探究式的教學模式，樹立“吾愛吾師，吾尤愛真理”的科研意識，創造交流的、科研的教學氛圍，最大限度地調動學生自發式的探索和科研，激發求異思維，加強科研能力，培養創造性的發展型人才。
四、音樂教師職前與職后教育趨于一體化
“教師的專業化發展強調：教師的專業發展空間是無限的，要經歷一個由不成熟到相對成熟的專業人員的發展歷程。”一般來講，教師的成長分為預備階段——新教師——合格教師——專家型教師四個階段。預備階段主要是師范院校的在校學生，這個時期是準教師們樹立價值觀和職業理想，并為從事教師職業儲備能量的時期。新教師指剛剛步入教育崗位或者欠缺經驗的年輕教師。合格教師指已經具備了一定的教育教學能力、具備了一定的理論素養和文化積淀，人格素養趨于成熟穩定的教師。專家型教師指在教育教學崗位上多年，有教學專長、豐富的系統化的專業知識、獨特而成熟的教學風格、很強的人格感染力的教師。音樂教師的成熟與發展是在終身學習的過程中逐漸完成的。因此，音樂教師的培養不能僅僅停留在預備階段，而應發展音樂教師的職后教育，高師音樂教育專業職前與職后一體化的探索應是音樂教育發展中的重要課題。
知識經濟時代要求教師能夠迅速地調整觀念，適應社會發展的步伐，職后教育應幫助教師終身學習與發展，不斷地補充新知識、接受新觀念、掌握新技能及新的教育教學方式、研究新問題等。音樂教師的職后教育要充分地發揮教師的自主性和能動性，更好地將音樂教育理論知識學習與教育教學實踐緊密結合起來，采取互動式、探究性的學習方式，如課題研討、專題研究、錄像客觀摩與研討、課例分析、教學評析等方式。筆者曾旁聽過首都師范大學音樂系裴芳老師為在職教師開設的教學研究課，她鼓勵音樂教師們自己做課或錄制課例，在課上進行展示和研討。音樂教師們各抒己見，紛紛提出自己的觀點和建議，甚至展開爭論，最后在裴老師的引導下加以總結。在這個環節中，不僅做課教師本人受益匪淺，而且在座的所有教師都能在互動、自主的氛圍中有所收獲。在職音樂教師們都已經具有不同程度的教育教學經驗，在繼續教育過程中，不能夠再采用一只粉筆、一本書的單一的教授方式，而應調動教師們進行自主學習與發展，積極地參與到學習中來，將理論學習與教育教學實踐有機地結合起來。
高師音樂教育專業應時刻關注中小學音樂教育的發展，以培養優秀的音樂教師為目標，引領和推動音樂教育的發展。既要繼承前人，又要善于借鑒、突破陳規、勇于創新、面向未來。也惟有如此，才能夠為基礎音樂教育的發展做出應有的貢獻。
參考文獻
[1]參看：《音樂學科教育學》曹理．河工，著．首都師范大學出版社，2000年12月第一版
[2]問卷來源：全國教育科學“十五”規劃教育部重點課題《我國中小學音樂教育現狀分析與對策研究》
[3]參看：《德國音樂教育概況》謝嘉幸，楊燕宜，孫海，編著．上海教育出版社出版
[4]引自：韓清林“積極推動師范教育轉型構建開放式教師教育體系”《教育研究》
[5]參看：《音樂教育展望》戴定澄，主編．華東師范大學出版社2001年12月第一版
[6]《高等教育哲學基礎新操——兼評布魯貝克高等教育哲學基礎觀》李福華，載于《高等教育》，2004年第二期
U]《教師教育課程的國際比較》李其龍，陳永明．教育科學出版社，2002年第一版，第386頁
[8]《音樂教育展望》戴定澄，主編，華東師范大學出版社，2001年，第一版，第301頁
（作者單位：天津師范大學音樂與影視學院）
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