基于對話教學理論的課堂學習共同體研究與設計應用

一 課堂學習共同體的提出

1 課堂學習共同體——共同體研究的新視角

    隨著課堂形態和教學理論的不斷演變和發展，傳統的以“教師、教科書、課堂”為中心的三中心論教學模式已跟不上時代發展的步伐，學習者的需求也難以得到有效滿足，教育改革勢在必行。然而，眾多教育改革的實踐表明，單純依靠課堂教學的局部改變并不能很好的達到改革的目的。因此，為了改變當前課堂教學所面臨的困境，尋求一種全新的課堂教學形態便成為當務之急。學習共同體正是在這樣的背景下而產生的一種創新性教育理念，出現伊始，便以其平等、合作、對話等所特有的優勢成為廣大研究者關注的焦點^[1]。

    文獻調研中從以“學習共同體”為關鍵字的查詢結果看，關于學習共同體的研究成果日益豐富，如網絡學習共同體、教師學習共同體、虛擬社區學習共同體等等，但卻鮮有研究者將目光聚焦在課堂學習共同體實踐模式的探索上。日本著名的教育學者佐藤學曾指出：學習共同體是21世紀的教育思想，是在課堂教學過程中教師與學生相互學習、相互傾聽，在共同生活中實現對話和成長^[2]。對于一線教師而言，如何在日常課堂教學中貫徹并構建學習共同體是當前所面臨的難題。基于當前研究現狀，本文選取課堂作為研究共同體的新視角，即“課堂學習共同體”，拓展了學習共同體在教育領域中的應用，并試圖構建基于課堂的學習共同體實踐模式，以期為教師創建課堂學習共同體提供有益的參考和借鑒。

2 課堂學習共同體的內涵及意義

    共同體一詞源于社會學，是指人們在共同的條件下結成的集體，教育家杜威在《民主主義與教育》中首次將共同體的概念引入到教育教學情境中，提出了利用共同體來關注學習個體之間的互動。基于課堂的學習共同體是指在課堂教學環境中，師生雙方圍繞共同的主題內容，通過相互對話、相互協作、相互補充、相互競爭，分享彼此的情感、智慧、體驗與觀念，共同完成教學任務，從而達到共識、共享、共進，實現知識的創新和個體的成長。

    將共同體融入課堂教學，不僅豐富了教學形式，同時也打破了傳統班級師生、生生之間的孤立與隔離，極大地促進學習者之間的溝通交流，在雙向互動中增強學生對學習共同體的參與意識和學習的興趣及熱情；共同體鼓勵每一個成員積極提出自己的觀點，共同探討、爭論和對話，通過觀點的交鋒和思想的碰撞，成員獲得對同一主題內容不同視角的理解，更好地建構自己的知識體系；共同體成員在共同解決問題、相互協作、共同學習的過程中加深對知識的理解，培養自身的學習能力和思維創新能力，實現有意義學習，增強學習效果。其構成要素如表1所示：

表1 課堂學習共同體的構成要素

二 對話教學理論的引入

1 對話教學的內涵

    對話作為人們追求的一種狀態，一種時代精神已滲透到人類生活的各個領域。在我國教育領域，伴隨著基礎教育課程改革的推進，對話已被引入課堂教學中，并不斷滲透到課堂教學的各個方面。“對話”是雙方在互相尊重、平等的基礎上以言語為主要中介進行的知識、話語、思想、情感等方面的交流溝通方式。它不僅是人與人或人與物之間的溝通理解，更是思想的碰撞和靈魂的交流^[3]。而對話教學是在民主平等、尊重信任的氛圍中，師生之間、生生之間彼此相互理解、相互合作、相互對話，在經驗共享、雙向互動交流的過程中創生知識和教學意義，從而促進師生共同發展的教學形態。

    作為一種新的教育理念，對話教學在理論和實踐方面都具有重要的價值。理論上，它豐富和充實了教育教學理論，更新了教學觀念；實踐上，對話教學有利于調動師生雙方的積極性，有利于教師的專業發展和培養學生的批判、合作、交往、溝通、創新等多方面的意識和能力；同時，對話教學主張相互尊重和平等，重視學生的個性發展和情感體驗，具有重要的人文價值。因此，對話教學理論的引入是新課改教學的應然要求，隨其發展也必將成為二十一世紀共同體教育的主流教學形態。

2 對話教學的特征

    對話教學是對話時代的對話精神在教育領域的應用，它大大彌補了傳統教學過程的弊端，體現出嶄新的教學風格與特征。

    （1）共同目標、平等參與：共同的目標和平等的參與是對話的前提。在課堂教學過程中，教師和學生圍繞共同的教學目標、教學任務聚在一起，在平等參與的意識下，彼此間敞開心扉、相互接納，共同致力于知識的習得和任務的解決，相互影響中作為一個整體共同發展。

    （2）相互傾聽、積極響應：只有在彼此間“用心相互傾聽的課堂”里，才能產生對話和情感上的互動。在對話教學中，師生雙方在對話精神的指引下，以活動主體的身份參與教學，每個成員應積極參與對話，認真傾聽，不斷內化交流中習得經驗。此外，還必須學會對他人的話語、觀點或情感做出積極的回應。

    （3）對話合作、互惠分享：一個真正的課堂學習中，師生之間、生生之間是合作互惠、相互促進的關系。彼此間敞開心靈，真誠交流，以積極的態度參與對話，共享知識、經驗、智慧，共同合作實現學習目標，在對話合作中，激發學習動機，豐富情感，促進知識建構的不斷完善。

    （4）知識創新、共同發展：在開放、動態的環境中，通過教師、學生、書本之間的對話實現知識的掌握和創新。在溝通交流中，他人的見解被自己吸收，自己的知識被他人激發，在觀點的碰撞中促進進一步的反思，重新組織自己的知識結構，整個過程充滿了對知識的探究、重組和創造，充分發揮著成員的本質力量，實現個體的最大化成長。

三 對話教學融入課堂學習共同體的可行性

    對話教學作為一種全新的教學理念，是以課堂為基礎，在對話精神的指導下，以培養“學習共同體”為目的。而學習共同體的建立需要成員之間的對話得以構建，通過對話來激發和維持學習共同體的活力。因此，對話教學作為一種有效的交互手段，它的提出和應用為解決課堂學習共同體的構建有著重要的啟迪意義和積極的促進作用，二者之間存在共同的隱喻^[4]。如圖1所示：

圖1 對話教學與學習共同體二者之間的共性

（1）通過對話，提高課堂教學師生間溝通的質與量，促進學習共同體的構建

    傳統課堂教學特定的組織形式嚴重限制了學生參與學習的積極性和主動性，師生之間、生生之間溝通的質與量嚴重不足。在對話教學中，教師與學生的關系不再是單向灌輸的關系，取而代之的的是一種“我—你”（馬丁·布伯）的共生對話關系，每個人都是學習的主體參與者，彼此間在教師的組織引導下，圍繞共同的任務，積極參與，相互交流，有效改善溝通不足現狀，為學習共同的建立創造了良好的氛圍。對話作為一種教學實踐，為課堂學習共同體的建構提供了可能性。

（2）通過對話，達成共識，促進學習共同體健康發展

    共同體的形成不是因為人們同處一地，而是因為大家具有彼此互通的信仰、目的、意識和感情。此外，共同體的形成還有賴于成員間進行的對話和溝通，同時共同體的維持和發展更要借助于對話中的交流和溝通。雙方相互傾聽對話，互相走進彼此的內心世界，分享知識、經驗、智慧，同聲相應，產生一種心靈的契合，達成共識，共同促進有意義學習。因此，共識對話在共同體的形成、維持以及促進共同體的健康發展中具有重要的作用。

    不僅如此，對話在課堂教學過程中對共同體成員知識的增長、群體智慧的共享、成員歸屬感和安全感的提升等方面也提供了有效的理論支持。

四 基于對話教學的課堂學習共同體模式構建與案例設計應用

1 基于對話教學的課堂學習共同體模式構建

    在深入分析的基礎上，本著優化教學的現實需要（新課程標準的“教學建議”中明確指出：教師是教學活動的組織者和引導者，教學應在平等的對話中進行），著眼于學生發展的需求，筆者認為基于對話教學的課堂學習共同體是指在課堂教學過程中，由學習者與助學者（包括教師、專家、輔導者等）在民主平等氛圍下，彼此間圍繞共同的目標相互對話、交流、合作，分享共同的智慧、經驗和情感，在雙向互動過程中完成學習任務，實現學習者與共同體的共同成長和發展。其結構模式如圖2所示：

圖2 基于對話教學的課堂學習共同體模式結構

2 基于對話教學的課堂學習共同體案例設計應用

    在理論模式的指導下，以《保護地球環境——大氣污染的危害》為個例，運用對話教學理論對課堂教學過程進行共同體設計，并在實踐中加以應用，其具體實施步驟如圖3所示：   

    整個活動過程分為4個階段：

    首先創設對話機制：教師要盡力營造一種民主、平等、合作的學習氛圍，在強烈的求知意識中激發學習動機，提高學習積極性，并為下一階段的“對話”奠定基礎。教師的主要任務是以一種伙伴的身份引導學生，同時放下“師道尊嚴”的架子，敞開心扉真誠與學生進行對話溝通，彼此間形成一個和諧的課堂學習共同體。

    在開始本節課之前，教師首先為學生呈現一篇來自《中國環境報》的報道，接著為學生朗誦一首有關環境保護的詩歌《我們與地球相依為命》，此情此景頓時將同學們的心緊緊的凝結在一起，逐步引發同學們一系列深入思考：我們的

圖3 基于對話教學的課堂學習共同體實施過程

母親——地球怎么了？我們應該怎么樣聯合起來保護我們的地球？為了保護我們的地球我們需要如何做起？……

分析：圍繞大家共同關心的話題——保護環境開啟本節課的對話歷程

    其次達成共識：問題即為共同愿景，是對話教學的核心，如何設計問題成為對話教學的關鍵。問題可由教師設計，也可由學生自愿提出。但問題的設置應具備科學性、啟發性、探索性等特征，應最大限度地激發學生潛在的對話欲，使學生在融洽氛圍中保持充沛的感情和興奮的狀態，不知不覺中汲取知識、增長智慧，進而促進學習共同體的發展。

分析：保護地球環境使得師生之間達成共識，圍繞該問題，教師提出本節教學任務，引導學生開始對話，對話內容如下：

師：保護環境是我們每一個人義不容辭的責任，對嗎？

生：是的

師：那么保護環境都可以從我們身邊的那些小事做起？

生：盡量做公共汽車

生：隨手關燈，節約用電……等

教師繼續引導對話，更大限度的激發學生的求知欲和探索欲：

師：請同學們就每一件小事談一談為什么做這些事可以保護我們的環境？

生：思考、討論、回答

師：小組討論一下，你們能做的保護大氣的事情又有那些？

生：不燃放煙花爆竹

生：盡量利用太陽能……等（在此過程中教師要善于組織，使學生達成共識）

    再次共同體間開始對話：這一階段主要以學生為主體，教師監控整個對話過程并協助解決問題，實現彼此成長。對話既可以貫穿整個課堂，也可針對某一部分內容設計一個對話片段。為此，教師要抓住教學內容的重點、難點，設計一系列話題，吸引學生的關注，教學過程就此話題展開，最終形成一個課堂對話的共同體認知系統，使得課堂對話更切實、互動的更有效。

分析：教師對上述內容進行總結，并自然切入本節課的主題——大氣污染的危害，針對主題，師生之間、生生之間開展深入的對話交流，探討問題解決途徑；

師生：共同分析大氣污染物的主要來源——汽車尾氣、工廠煙囪排除的黑煙形成的有害物質如SO₂、CO等

師：如此多的污染物都會產生那些危害？

生：酸雨、臭氧空洞、溫室效應……等

播放一段關于酸雨的錄像，使學生從感性上認識酸雨對人類和生物所造成的危害，并繼續拋出問題：

師：那么酸雨是如何形成的呢？它的化學原理又是什么？請同學們利用所學過的知識先自己思考，然后與同伴進行自由討論

生：獨立思考

之后生1問生2：既然是酸雨，那是不是具有酸性的特征

生2：恩，肯定；（生1的問題激發了生2，使生2對此有了更新的認識）

生2：那么一定是某種物質與水結合形成另外一種物質，而這種物質呈酸性……

在彼此間反復協作會話、互動溝通的過程中，撞擊出更多、更豐富的智慧火花，協作探究中使問題得以逐步解決，實現彼此的創新與發展；另外，在對話的過程中，教師還深入到學生中間，及時了解學生的真實思維活動，當學生遇到困難時教師要通過與學生的“對話”進行及時而又針對性地啟發指導，及時矯正和補充，盡力避免課堂不和諧因素，促進課堂學習共同體的建構和發展，切實提高課堂效率。

    最后進行反饋評價：知識的理解、技能的掌握需要一個反復鞏固、不斷深化的過程。在本環節，教師應實時引導學生進行鞏固練習，并作必要反思和合理的評價反饋，進一步促進學習者的知識建構，激發學習者的求知欲望。

聯系生活實際，教師給出相關參考資源，拓寬知識面，并與實際生活相結合提高知識的可利用性；

師：但是我們會常常發現冬天雨水的酸性通常比較高，這又是為什么呢？讓我們一同利用今天所學的知識進行分析（本節課的歸納與總結）

生：交流分析的過程中學生積極發言（教師注意觀察、引導）

師：這節課，同學們對大氣污染所造成的危害分析得很透徹，對酸雨的認識也比較深入。那么在我們的現實生活中，我們每一個人都要承擔起保護地球的責任，時刻要銘記“保護環境，人人有責；保護環境，從自我做起”。

分析：通過“對話”形式引導學生回顧本節課學習的知識、方法、技能，鼓勵學生踴躍發言，并適時與學生對話交流；其次，教師通過“對話”對本節課的學習情況給予客觀、鼓勵性地評價，給學生一種成功的喜悅和信心；最后給予學生一定的課后練習，讓學生把問題探究活動引到課外，引向深入，給學生進一步的發展空間，使課堂教學的有效性得到充分擴展。

五 構建基于對話教學的課堂學習共同體應注意的問題

    對話教學、共同體教學是在新一輪基礎教育課程改革背景下產生的全新的教學形態，二者的引入成為當今課堂教學改革的時尚，然而由于部分教師對其理論和實踐方面的掌握和認識不足，在實踐教學中還存在一些偏差，因此在進行基于對話教學的課堂學習共同體實踐時應注意以下關鍵問題：

    首先，課堂學習共同體的“對話教學”，不是師生之間的你我簡單說話，而是作為一種認知方式，引導學生獲得新知的積極互動和交流過程。新課改知識觀、課程觀、師生觀中明確要求，要打破傳統教學各要素之間封閉獨立的現象，使教師、學生、知識在課堂教學的對話中融為一體，在開放、寬松的情景中靈動進行，使課堂教學更加有效。

    其次，“對話教學”下課堂學習共同體中師生角色關系應是一種平等、協商會話的人際關系。教師應對課堂教學中的“話題”預設做好充分準備，精心預設，站在學生的角度去體驗學習的需要和感受，引導學生逐步完成學習任務，實現師生之間思維和情感的共鳴；學生要充分發揮課堂學習主體的地位，在對話中緊緊跟隨老師的“話題”，思考質疑、發問討論，與教師互動起來，使得共同體對話教學得以更加深入的開展。

結束語

    對話教學理論支持下的課堂學習共同體從本質上講是在課堂教學過程中以共同體的形式進行意義對話的過程，知識建構即產生于對話過程中。本文主要探討了對話教學融入課堂學習共同的可行性分析，構建了基于對話教學的課堂學習共同體模式，并在該理論模式的指導下進行了案例設計。誠然，現有條件下建構對話性課堂學習共同體無論是從理論上還是實踐上都尚存在諸多問題，如對話教學內涵的理解深入與否；課堂學習共同體的實踐能否盡快融入當前主流教學中，是否會產生一定程度上的沖突；基于對話教學的課堂學習共同體模式能否給教師提供有益的實踐參考，都有待進一步深入研究和實踐驗證。

參考文獻

[1]包藹黎．邁向課堂學習共同體[D]．上海：上海師范大學，2007．

[2]黃娟，徐曉東．校際主題綜合學習共同體的構建與實踐研究[J]．中國電化教育，2003，（10）：15-16．

[3]沈小碚，鄭苗苗．論對話教學的時代特征[J]．西南大學學報（社會科學版），2008，（03）：143-145．

[4]周耀武．試論“基于對話”的研究共同體[J]．教育理論與實踐，2006，（14）：21-23．

[5]張豪鋒，孫穎．論網絡學習中的意義交互[J]．河南師范大學學報（哲學社會科學版），2008，（05）：218-220．

[6]Strike, K．A．Schools as communities:Four cmetaphors, three models, and a dilemmea or two[J]．Journal

of Philosophy of education．2000(04)．

[7]Seiler G．Zurbano, R．Learning to teach through coteaching and cogenerative dialogue[J]．Cybernetics and Human Knowing．2003(10):51-73．

[8]張豪鋒，王小梅．基于Mashup聚合技術對網絡學習的有效支持探微[J]．現代教育技術，2009，（04）：109-112．

[9]佐藤學著，鐘啟泉譯．學習的快樂——走向對話[M]．北京：教育科學出版社．2004．

本文發表在清華大學《現代教育技術》雜志 2010年第2期46-50頁