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以“學習性評價”提高化學課堂教學有效性的研究與思考
以“學習性評價”提高化學課堂教學有效性的研究與思考谷瑩瑩
摘 要：新課程倡導多元的評價方式，追求高效的課堂教學，提倡教師積極進行課程改革實踐并不斷反思。筆者嘗試在高中化學教學中引入“學習性評價”,旨在促進課堂教學有效性的提高和學生的全面發展。
關鍵詞：學習性評價；高中化學教學；有效性
1 問題的提出
新課程追求高效的課堂，而在當前的教學中，依然存在著一些低效甚至是無效的現象，那么如何才能更好地促進高中化學課堂教學的有效性？筆者認為，只有建立恰當的評價體系、引入多元的評價方式，才能更好的提升教學的有效性。
2 學習性評價的含義及實施原則
2.1 學習性評價的含義
學習性評價（assessment for learning）是專門“為學習”的評價，是上個世紀90年代中期以來在“形成性評價”基礎上發展演變而來的，它的目的是促進全體學生學會如何學習和提高學習質量，促進他們全面、和諧地發展。英國倫敦大學國王學院研究學習性評價的權威專家布萊克（PaulBlack）教授認為：“學習性評價指任何其設計和實施的首要目的在于促進學生學習的評價”.我國學者丁邦平提出了學習性評價的一些要素應包括：評價的主體是教師和學生；評價與有效教學是密不可分的同一過程；評價的目的在于促進有效教學、提高教學質量、促進師生發展；評價的對象是教與學的整個過程；評價注重課程與教學的形成性或發展性。[1]
2.2 學習性評價的實施原則
英國評價改革小組所提出了用以指導中小學的學習性評價的十項原則：
（1）學習性評價應該成為有效教學計劃的一部分；（2）學習性評價應該關注學生是如何學習的；（3）學習性評價應該成為教師的一項專業技能；（4）學習性評價應該視為課堂教學與學習活動的中心；（5）學習性評價應該是鼓勵性的；（6）學習性評價中必須考慮到學生學習動機的重要性；（7）學習性評價中教師與學生分享對評價標準的理解；（8）學習性評價中學生在如何提高學習成績上應該接受建構式的指導；（9）學習性評價應該提高學習者自我評價的能力，使學生成為有效的自我反思和自我管理者；（10）學習性評價承認所有學習者在任何方面所取得的成就。[2]
3 實驗對象及變量
本實驗的對象是筆者所任教的一所四星級普通高中的兩個普通理化班，其中一個班為實驗組，另一個班為對照組；自變量是在高中化學教學中引入學習性評價，因變量是學生課堂學習效率、學生學習成功歸因特點、班級重大考試的化學成績及學生對學習化學的自我效能感。
4 實驗方法
對照組采取的是現階段高中教學中常用的評價方式，主要是以紙筆或其他形式測驗為主的過程性評價，實驗組是在此基礎上引入學習性評價。基于學生的利益考慮，在實驗組所采取的一些方法，對照組也會適當采用，只是在重要的方式、方法上有所不同。
5 主要策略
5.1 增加備課內容，設計“以人為本”的開放性問題
所謂開放性問題指的是具有一定深度、能夠引發學生思考、可以激發大部分學生進行討論的問題，其答案往往并不是唯一的， 這類問題在課堂上是激發思維、培養創新能力的最好的形式。學習性評價的最重要的目標就是能使學生最終成為獨立的學習者，因此要鼓勵學生自己去思考來回答問題。因而，在學習性評價中的問題也是“以人為本”的問題。所謂“以人為本”,是指提問的方式直接針對學生的觀點或思想，是直接指向某個學生的問題，它不一定要求學生給出“正確”的答案，但是要引出學生當前對某一問題的看法或揭示其思維水平，鼓勵學生的思考。
如在復習硫酸的性質時，可以設計問題：“你可以用哪些方法鑒別濃硫酸和稀硫酸”,而不是“濃硫酸和稀硫酸有哪些不同的性質”.本題開放度大，思維空間廣，學生給出的方法多樣，等體積稱重、外觀觀察、能否使有機物的炭化、溶于水的熱效應、與金屬反應的產物、是否會鈍化、加無水硫酸銅的現象、遇指示劑的變色情況、是否與非金屬碳、硫反應、稀釋pH值、測導電性等等。
5.2 改變問題反饋形式，延長兩次回答等待時間
如果說教師提出的問題是開放性的引起思考的問題，那么在很短的時間內學生是不可能進行充分的思考形成答案的，也阻止了更多的學生參與到課堂的討論中。所以，學習性評價提倡延長兩次等待時間，第一次等待的時間是允許學生進行思考形成答案，第二次的等待時間是允許其他學生對回答問題者的答案進行思考，這樣的思考同樣會促進學生的學習。在學生回答問題結束后，教師要變贊賞性反饋為追問型反饋，在反饋中，也可以采取讓學生說出自己對同學答案的看法，引發學生的思考，在同學間進行討論。
如在復習有關滴定的內容時，設計了如下問題：
工業上在制備NiSO4·7H2O時，經檢測所得的產品中混有綠礬，如何測定產品的純度？設計出合理的實驗方案。
給學生留有充足的時間思考后，一學生甲提出了這樣的設計思路：
準確稱量m克樣品
①水溶
②過量雙氧水
溶液
過濾
控制PH=3.2
濾液
過量NaOH溶液
過濾
沉淀
加熱至恒重
固體
[師] 你在這里給我們指明了沉淀的轉化、PH值的控制等觀念，能否說說你是怎樣思考的？
[生甲]我是根據鎳離子和亞鐵離子沉淀的PH值相差不大，而和三價鐵沉淀的PH值相差較大來確定的，三價鐵完全沉淀時鎳離子還未開始沉淀，這樣可以達到完全除雜的目的，那么只需要選擇合適的氧化劑將亞鐵氧化即可。
[師] 其他同學認為他的設計怎樣，你有不一樣的思路嗎？
[生乙] 他這里需要兩步過濾，麻煩。我可以只用一步過濾，通過測定雜質綠礬的含量來確定樣品的純度。
[生甲]（很快反駁）鐵的量太少，稱不出來，誤差也太大
[生乙] 那我可以多用樣品
[其他同學]（笑聲）浪費
[生丙] 我有一個更好的方案。可以用滴定的方法來測定亞鐵的含量。
準確稱量m克樣品
溶解
加足量H2O2
含Fe3+的溶液
加過量KI
淀粉溶液
含I2的溶液
用標準Na2S2O3
溶液滴定
終點
[生丁] 雙氧水也會氧化碘離子的
[生丙] 哦，后面加一個加熱操作
[生戊] 既然亞鐵離子具有還原性，那么我直接用標準高錳酸鉀來滴定就性了
教師這種追問型的反饋，點出學生回答的具體價值所在，能夠引起答題學生和其他同學的再思考。這樣的等待和反饋更易于揭示學生個體的理解程度和激發學生作出富有創建性的回答。
5.3 改變作業批改形式，變分數等級為評語反饋
學習性評價的一個主要功能是給學生提供反饋信息，即評價他們當前的學習水平，也向他們指明下一步學習應當采取的策略。對于學生作業的反饋形式盡量只采用評語的形式，試圖通過評語的反饋鼓勵所有的學生都相信通過自己的努力能提高學習水平，使每一個學生在他們目前的狀況下都可以從教師那里獲得支持有所成就，而不是與別人比較，使每一個學生都能相信自己會成功。
本實驗所采取的具體做法是每周2——3次只采取評語的形式給出作業反饋。根據學生自身的特點，具體指出哪些是做的好的，哪些是需要改進的，并給予適當的矯正和相稱的好評。如：“你這道題目的解題方法很新穎，如果能消除掉‘小小的’計算失誤，就非常完美了” ;“可以看出，你對硫酸強氧化性的理解比較透徹，只是如果能再把解題過程詳細寫出，對你的規范化表達及長足的發展會有幫助的” ;或者是采取面批的形式，指處其優點及不足之處，并提出希望。
5.4 提倡多元主體評價，增加自我評價和同伴互評
自我評價不僅能夠讓學生了解自己的進步、評判自己的成績、監控自己的發展、認識自己不斷地進步，從而不斷增強信心、達到學習的目標。同伴評價可以幫助學生通過判斷同伴的學習來洞察自己的學習水平。這兩種評價方式均可以發揮評價過程中學生的主體性，提高學習動機，鼓勵學生對自己的學習負責，培養學生成為一個自治的學習者。
本實驗所采取的具體做法是：（1）每節課結束后，讓學生根據教師事先準備的一些有關課堂內容的評價標準，給自己打出相應的理解等級。這樣不僅可以增加學生對自己學習目標的清醒理解，也可以作為教師了解學生學習情況的重要的來源，為教師的課堂對話提供起點。（2）課堂上對同一問題的回答，用鼓勵性語言引導學生之間互評；（3）學生之間相互批改作業，有些作業也可以由學生自己設計。如對高考化學選擇題中的必考知識點的復習，如阿伏伽德羅常數、離子反應、離子共存、電化學、有機物的結構與性質、化學實驗的基本操作等專題知識，尤其適合采取這種方式（3）在此過程中，教師給予適當的幫助和支持。
6 實驗數據統計與分析
6.1 實驗前后學生課堂學習效率調查對照
本實驗采取的是自編問卷調查法，其中課堂效率包括了四個維度：（1）注意力集中，積極主動，思維活躍，理解吸收快；（2）注意力時有分散，被提問時會主動思考，對問題基本理解；（3）基本跟上教師節奏，模模糊糊明白；（4） 基本沒興趣，課堂上經常做其他事情，不少內容不明白。
表 1 實驗班和對照班學生課堂學習效率前測和后測數據統計表（%）
維度（1）
維度（2）
維度（3）
維度（4）
前測
實驗班（N=57）
8.77
33.33
28.07
31.57
對照班（N=52）
7.69
34.62
26.92
30.77
后測
實驗班
29.82
36.84
24.56
8.77
對照班
11.54
48.10
21.00
23.10
表中數據顯示，實驗前實驗班和對照班在課堂學習效率的各個維度上差異不大，實驗后實驗班在維度（1）和維度（4）差異的改變較大，而對照班在在這兩個維度的改變較小，而在維度（2）對照班比實驗班改變較大。由此可見，在高中化學教學中引入學習性評價，更能激活學生的思維、激發學生對化學學習的興趣，從而促進其更加積極主動的學習，課堂學習效率明顯提高。
6.2 實驗前后重大考試化學成績對照
本實驗收集的數據是高二上學期期初和下學期期終統考化學成績。
表 2 實驗班和對照班學生實驗前后重大考試化學成績數據統計表
實驗前
實驗后
平均值
方差
平均值
方差
實驗班（N=57）
93.14
11.25
88.65
8.63
對照班（N=52）
92.35
10.67
88.29
10.45
Z
1.21
2.34
注：p<0.05;試卷滿分120分；實驗前后試卷難度系數不一致，故導致了實驗后兩個班級的均分均低于實驗前。
由數據顯示，在實驗前實驗班和對照班化學成績沒有顯著性差異（Z<1.96），實驗后產生了顯著性的差異（Z>1.96），并且實驗前后實驗班的成績方差明顯減小，兩極分化明顯減小。顯然引入評價的教學方式，可以促進學生不斷改進學習方式和學習策略，從而提高學習效率和學習能力。
6.3 實驗前后學生對學習成功歸因特點的對照
本實驗中學生學習成功歸因特點的研究也是采取自編問卷調查法，問卷中的成功歸因包括了三個方面的因素：內部的穩定因素（能力、基礎知識）；內部的不穩定因素（努力）；外部的不穩定因素（試卷難易、教師幫助、運氣）。
表 3 實驗班和對照班學生實驗前后學習成功歸因統計表（%）
能力
努力
基礎
知識
試卷
難易
教師
幫助
運氣
前測
實驗班
7.02
15.79
17.54
33.33
22.81
3.51
對照班
5.77
17.31
11.54
32.61
30.77
1.92
后測
實驗班
12.28
43.86
19.30
10.53
14.04
0.00
對照班
15.38
25.00
21.15
17.31
19.23
1.92
由表中數據可見，實驗前實驗班和對照班學習成功歸因特點無顯著性差異，實驗后，在努力方面的歸因產生了顯著性差異，實驗班把學習成功歸因為自身努力的結果人數有了較大幅度的提高，而在外部不穩定因素方面明顯下降。
6.4 實驗前后學生對學習化學的自我效能感對照
自我效能感采用的是陳式問卷，該問卷由寇冬泉編制，21個題項，5級評分，用于測查學生課堂聽講、作業完成等一般學習情景中的自我效能感。該問卷重測信度為0.84,分半信度為0.77,效標關聯效度信度為0.56.
表 4 實驗班和對照班學生實驗前后自我效能感前測和后測數據統計表
項目
實驗班（N=57）
對照班（N=52）
t
平均值
標準差
平均值
標準差
前測
3.55
0.57
3.53
0.52
0.29
后測
3.68
0.50
3.53
0.45
2.01
t
-2.51
0.04
注：p<0.05
對兩班學生自陳式問卷結果分別進行獨立樣本和相依樣本t檢驗，結果表明，兩班學生自我效能感前測差異不顯著，而后測差異達到顯著水平，且實驗班顯著高于對照班，對照班學生前后測差異不顯著，而實驗班前后測差異達到顯著水平，實驗后得分顯著高于實驗前。由此可見，在高中的化學教學中引入學習性評價，可以有效增強學生對學習化學的自我效能感。
7 對研究結果的思考：我們應該為學生營造一種什么樣的課堂文化
在教師與學生的互動以及學生與其他學生的互動過程中，一種課堂文化就在這種遞歸互動中產生了。當課堂文化強調將學生之間進行比較，例如強調對學生的獎勵與懲罰，將考試后進行成績的排名，以等級的形式進行反饋，這樣的文化中只會驅使學生千方百計去發現“正確答案”,取得高分，而并非致力于學習本身的探究。所以，我們應該為學生創造一種平等的、自由的、尊重的、合作的課堂文化環境。在這樣的文化環境之中，不存在明顯的對和錯，學生感覺自己是被傾聽的和被尊敬的，故身心體驗是愉悅的，從而能促使學生快樂地、潛心的致力于學習，這樣的課堂自然是高效的學習課堂。
參考文獻
[1]丁邦平。 從“形成性評價”到“學習性評價”,課程·教材·教法[J],2008, 9:21-22
[2]Assessment Rform Group（2002）。Assessment for learning:Research-based principles to guide classroom practice.
[3]劉楓。西方學習性評價理論對我國課堂實踐的啟示，教學與管理[J], 2008,6:14-15
[4] 張文慧。學習性評價方法研究。北京，首都師范大學碩士學位論文[D].2006,5:19-37
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