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對中國未來教育實踐發展的若干思考
我們正處在世紀更替的年代，現代社會的變化正以遠遠超過了兒童對于變化的適應速度；教育從來沒有象今天這樣更著眼于人的本體性發展、注重為未來社會生活培養人。人不再作為生產手段而是作為人本身在個性、潛力等方面得到充分和自由的發展的觀點，正在超越任何極為實用的教育觀念而成為當今世界基礎教育改革的首要目標。世界各國在基礎教育改革中普遍提出：要大力提高基礎教育質量；要以培養孩子的生存能力作為教育發展的基本方向；要以國際化、信息化為背景重新制定改革方略；要以培養學生的自我教育能力為教學改革的指導思想；要充分認識教師素質是決定改革成敗的關鍵因素。我國的基礎教育改革也開始關注人的本體價值和人自身的全面發展問題，并在教育的價值觀、兒童觀、教育發展的模式以及德育目標選擇上面臨嚴峻的挑戰與變革。 人們的觀念或許隨著時代精神的變化而發生變化；但是，人們口頭承認的觀念與實際行動中所體現的觀念存在一定差距。合理的教育實踐不僅需要關于教育“應該如何”的思考，更需要關于如何將其轉化為現實教育實踐的思考。然而，在我們的教育實踐中存在一種虛無主義的傾向，往往有意無意之中徹底否定自己的過去，一味的拿來主義。因此，在實踐中應首先反思我們自己過去教育實踐中的成功與失敗，然后對比借鑒其他國家在教育改革中的經驗與教訓。 中國的基礎教育在學生掌握基礎知識方面，有著較高的水平，知識傳授的效率較高。中國歷來重視課程標準與教材的統一，注重集中教學，通過統一的考試來評價學生的學習、評價辦學質量。這種統一性可以說是中國文化的體現。教材與課程標準的統一，能夠使每一個受教育者都得到基本相同體系與范圍的知識傳授，由于較為劃一的評價標準增加了結果的可比性；目前，不僅畢業會考、初高中升學考試實行全國或省市統考，而且平時學科單元測驗也經常組織區域統一命題。集中授課可以提高效率、部分解決眾多人口的教育需求與有限教育資源之間的矛盾。統一標準的考試成績則可以提供學生用以比較自己學習成績的依據(包括 與不同群體中的他人比較、與自己比較)，可以提供評價教師教學質量、評判學校辦學質量的一種尺度；目 前許多學校就是以任課班級學生考試成績來衡量教師教學質量與水平。然而，人的發展是不平衡的，集中授課將很難顧及處于一個教室中的不同質對象的不同特點。社會的發展對人材的呈現多樣化的需求，每一個學生的個性愛好各有不同，教材、課程標準的過分統一將損害發展的多樣性、影響個性的發展，將影響教師工作獨創性的發揮。但是，我們以同質編班、改進教學方法，真正關心學生的發展，所謂的“差生”也能達到統一的課程標準要求。另一方面，如果統一的考試成為唯一的社會評價、選拔依據，并且當學生接受高一級正規教育只有一次選拔機會的時候，狹隘的功利主義會使教育喪失其內涵而僅僅留下“應試教育”的外殼，不僅忽視了對學生能力的培養，同樣損害了學生對知識的真正理解、削弱了學生的社會學習；壓抑了教師的獨創性與主動性的發揮、影響了人文精神的傳遞。學校在統考前夕為了復習迎考往往停止非統考科目的教學、占用了活動課程教學時間和學生課外活動時間，一切為了考試。 美國的基礎教育在培養學生的創造力方面，有獨到的表現；教育上提倡多元教育與個別教育、個人發展和多方面發展、個人奮斗與個人成就。因此，在教材、課程標準等方面社區、學校和一些社會團體都有一定選擇權，課程的種類顯得多而分散；教育評價的方式多樣化，沒有統一標準的考試；班級規模較小，教學方法多樣化，重視個別指導，實行適應多數孩子的興趣、愛好和進度的指導、課堂聽講與獨立鉆研相結合，學生自主活動多。這種多元與分散的優劣之處在一定程度上與前者相反，在課程的選擇上它能夠注重學生的個性發展、提供了發展的多樣性可能；教學上能夠因材施教；能夠根據多方面的因素進行測量與評價。但是課程標準的不一致、教材的過于多樣不能保證所有的學生都達到新時代對人素質的某種基本要求。在課程設置中過于強調滿足青少年需求，開設越來越多的課程，必然導致畢業要求降低。由于沒有統一的大綱與教材，教學內容與教學進度往往因教師不同而不同，考試的分數不象統一教材、統一大綱的統一考試的分數那樣是確定的、可以比較的。過于流動的編班方式，削弱了教師與學生、學生與學生之間部分可調控的人際互動，特別是學生與學生之間的人際互動往往流于失控，或許日益增多的校園暴力與此有一定程度聯系。 從世界基礎教育改革的動向來看，東西方趨向綜合互補。美國90年代之前的課程改革側重于課程的內容、結構和組織形式等方面,90年代以后則強調制訂全國性的課程標準的重要性。從上海市的基礎教育改革 發展來看，70年代中期至90年代初強調全國性的課程標準，而近年來更強調課程內容、結構和組織形式等方面的改革。所以，我們未來“實然”的課程將是這兩者的統一。可能的一種構想是：以知識傳遞、邏輯培養為主線的必修課板塊課程提供作為未來社會一員所必備基本知識框架與內容；它必須強調課程標準與教材的統一、必須至少給出一個下限課業標準以保證基本質量；教學中強調教會學生學習、強調學習策略的傳授，建設以能力序列來建構的綜合課程，以面對知識爆炸、信息革命的社會發展現實；上海有關部門正在編寫此類以能力序列為線索的綜合課程教材。以特長培養為主線的選修課板塊將從學術的深度、知識的廣度以及發展多樣性三個維度來建構課程，以此提供人們個性發展與發展多樣性的可能；它強調發展學生在某一方面的尖端能力，它需要有一系列的課程標準供學校、教師與學生在教學中選擇。以經驗感受為主線的活動課將提供學生有明確目標有組織有支持的自主活動的空間與時間，它要求提供一定數量的以一定的經驗類型建構而成的課程群組供學生選擇，以保證學生的經驗感受不致受到個人的興趣影響而導致經驗感受范圍狹窄或偏態，從而幫助學生全面發展；該類課程的時空界限將拓展到課后與校外。 與此同時，考試的方式也需作出相應的變化。作者推測遠期可能的合理對策是開放全日制高等教育的入學考試。一個人只要符合基本條件，可以在他的認為合適的任何一個時間，參加統一的或不統一的全日制高校入學考試。這種方法從根本上消除了從“應試教育”向面向21世紀教育轉軌在考試制度上的障礙。近期可能的對策是建立兩類并列的考試評價、選拔方式。其中一類方式是根據課程標準要求計算每門考試科目成績的總分來作為評價、選拔的依據，此類考試方法可用于通用型、高級應用性人材的評價選拔；一類是根據課程標準要求劃定必修課板塊科目考試成績的合格線，在此基礎之上以專門化科目(學生的特長科目)的考試成績作為評價、選拔的依據；通過這類考試方法可為高等教育選拔基礎學科領域的拔尖人才，其專項考試題目可依據問題解決導向、學習能力導向進行命題；這一類考試方法又可以運用于職業軌學生的評價與選拔，直接面向社會就業需要。上海市已經朝著這一方向努力，在高考中已經實施“3＋1”考試科目選擇---類似后 一對策中的第一種方法，在高等職業教育入學考試以及藝術類全日制高等教育考試中已試行類似第二種方法的入學考試方式。需要指出的是這兩種考試方法運用的比例等有關問題則有待進一步的研究作出回答。我們可以這樣認為：前一對策著眼于問題的根本解決、著眼于繼1977年我國恢復高考后第二次教育機會均等的變革；后一對策，則考慮了工作的延續性、近期內的可操作性。 在班級的編制上，可能的合理選擇是以小規模的固定編制為主、輔以一定的流動編制。固定的小規模編班，班主任教師配備與相對固定的任課教師、相對固定的學生群體，有助于建立相對持久穩固而可部分調控的人際互動。而在選修課、活動課板塊的課程中必然導致流動性班級編制，加上開放性課程，可以使學生在互動對象變化中，獲得另一類經驗、完善經驗體系。面向21世紀的學校教育中教師與學生的關系將是人與人之間心靈的溝通與對話；情感是學習的基礎，情感在真實的人際互動中得以發展；人與人、人與社會、人與自然之間的根本關系法則需要通過大量的共同生活來感受、領悟與理解；而小規模的固定編班有助于建立人與人之間實質性的互動關系，較為容易調控教師--學生、學生--學生互動，學生將得到較多的監督與管理，更為重要的是有助于人文精神的傳遞、有助于學生的全面發展。可喜的是在上海建設一流城市一流教育建構面向未來的基礎教育課程體系時已經明確提出要縮小班級規模。 作為某種課程的實施，師資是不可或缺的條件之一。由于種種原因中國在相當一段時間內，教育理論試圖以一門教育學涵蓋所有教育科學分支學科，師范生對教育規律的認識不足。過于專門化的學科分類，師范生的知識能力體系不夠全面。在這樣條件下，我國的教育事業盡管有了長足的進步、基礎教育的質量有目共睹；然而在走向21世紀時，這樣的師資質量已不能滿足日益提高的教育需求水平。教育的對象是人、教育的外部環境是迅猛發展的社會生活，教育的過程中時時面臨這樣或那樣的問題，問題的解決有助于學生的發展、有助于教育質量的提高；這就要求教師具備主動發現問題、解決問題的主體意識以及相應的能力。有關部門已經認識師資質量對教育發展的滯后影響。在教師職后培訓方面，本市已經開展了大規模的教師學科式在職培訓、提高學力的繼續教育、新教師第一年的在職培訓。作為上海特有的市、區、校三級教育科研網絡針對教師工作實踐中發現的問題、通過教育科研的方式解決問題培養教師；在這一過程中不拘泥于所謂的正確性，而是強調過程的體驗、方法的訓練。但是，上海中小學教師在年齡結構、業務水平等方面存在斷層，專職從事教師職后培訓的師資不足500人。除了上述已經采取的對策之外，對各區縣而言，相對集中時間的 各層次教學技能研討式培訓是當務之急；選拔有潛力的年輕教師、利用本地區現有的資源，以教學技能與研究方法為目標、問題解決為線索，集中時間高密度強化培訓，通過科研培養研究教學技能、培養主體意識；惟其如此，才能以點帶面逐步真實有效地提高教師的教育能力。
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