德育：需研究解決兩個問題

德育：需研究解決兩個問題

    一 關于德育目標問題
    德育是教育的重要組成部分，是教育者按一定社會的要求，對受教育者在思想品德方面有目的、有組織、 有計劃地施加影響的教育活動。德育目標在其中起著很重要的作用，它既體現德育的目的性和計劃性，又規定 德育的內容、方式和方法。正確確立德育目標是搞好德育的關鍵一環。德育目標可以區分為宏觀整體目標和微 觀具體目標。冷靜分析我國社會主義德育的目標之后，筆者認為：
    1.德育宏觀整體目標是適當的。所謂德育宏觀整體目標是指對所有教育形式（普教、職教、成人教育等） 所有教育階段（小學、中學、大學等）的德育都具有普遍指導意義的德育目標。德育宏觀整體目標，是培養人 的大目標、總目標，是對“人”的定義，是對“好人”的詮釋。它由一定社會歷史階段的政治經濟制度決定并 與之相適應，它屬于上層建筑的范疇，體現經濟基礎發展對人才素質的根本要求。中國現處于社會主義社會初 級階段，必須有與之相適應的德育宏觀整體目標。“共產主義事業接班人”，“有社會主義覺悟的勞動者”， “四有”新人，“社會主義事業的建設者和接班人”等，都是新中國成立以來，黨和國家領導人對社會主義德 育宏觀整體目標的描述。所有這些描述（論斷）的精神實質在根本上都是一致的，都鮮明地體現了社會主義德 育的本質及社會主義經濟基礎對人才素質的整體要求，對我國德育曾產生過并還在繼續產生重要的指導作用。 我國社會主義德育宏觀整體目標適當，不容否定，是歷史評價我國社會主義德育的正確結論。
    但是，否定社會主義德育宏觀整體目標的傾向客觀存在。其否定的理由是“目標太高”，“不切實際”， “超越時代”，“超越現實”，“根本做不到”。近年來，這一傾向在不斷強化，反映在課程設置上就是試圖 用“公民課”取代目前的“政治課”和“思想品德課”。誠然，課程的名稱是次要的，重要的是目標和內容。 通過更換課程名稱以求用“公民”代替“社會主義事業的建設者和接班人”的傾向也并非不存在。問題不在課 程名稱是否可以改變，是否應當改變；問題在于社會主義德育的宏觀整體目標是否適當，是否不切實際，是否 應當根本否定。把這個問題搞清楚，當是改革課程名稱的一個出發點。
    高爾基說：“一個人追求的目標越高，他的才能就發展得越快，對社會就越有益；我確信這也是一個真理 。”事實上，對個人而言是這么回事，對群體而言也是這么回事。中國封建社會的德育宏觀整體目標是培養忠 于封建皇帝的忠臣，與之相適應的道德規范是“君要臣死，臣不得不死。”儒家的主張是培養“圣人”、“賢 人”。孔子是“圣人”，孟子還只能算“亞圣”。孔子有弟子3000，“賢人”卻只有72個。中國有兩千多年封 建社會，其德育所培養的“圣人”“賢人”沒有幾個，令封建皇帝滿意的忠臣更是沒有幾個，其原因是不是德 育目標定得太高了呢？能否據此認為其德育就是徹底失敗的呢？這恐怕是不能簡單地作結論的。就時代而言， 中國已進入社會主義社會多年，雖然是處于社會主義社會的初級階段，就現實現言，我國社會主義市場經濟正 在蓬勃發展。把社會主義德育的宏觀整體目標規定為“四有”新人，規定為“社會主義事業的建設者和接班人 ”，并不是黨和國家領導人的憑空構想，也不是他們的主觀意志，而是現實的社會生活，特別是社會經濟生活 及其發展規律的反映和要求。社會主義德育宏觀整體目標與社會主義經濟基礎之間的關系，是反映與被反映， 規定與被規定的關系。這種反映當然要由人完成。反映是否正確，只能由歷史實踐（包括教育實踐）來檢驗。 問題在于幾十年的歷史實踐證明了什么？只要我們不帶任何偏見審視幾十年來特別是近20多年來的歷史實踐就 可以得出結論：社會主義德育宏觀整體目標對社會主義經濟反映是正確的，因而是適當的。
    就能否達到而言，將社會主義德育宏觀整體目標規定為培養社會主義事業的建設者和接班人，要求我們的 德育所培養的人具有熱愛祖國、堅持走社會主義道路，擁護黨的領導，能夠正確處理國家、集體、個人三者利 益關系，能夠完全徹底為人民服務，對工作極端負責任，對同志對人民極端熱忱等優秀品質和情懷。這目標確 實高，高得前無古人。這目標是否真如某些人所斷定的那樣“不切實際”，“根本做不到”呢？筆者認為，我 們不能在思想方法上犯形而上學的絕對化錯誤；我們更不能“以小人之心度君子之腹”，不能因自己沒有做到 且不想做到卻硬要說別人也做不到，更不能說所有的人都做不到。雷鋒、焦裕祿、王進喜、孔繁森、李運武、 馬恩華、李國安、徐虎、吳天祥、陳金水、譚彥、楊為民等共產主義戰士的人生軌跡是對這種觀點的最好回答 。還有那羅全中一家，153／154次列車長程士杰、劉莊黨委書記史來賀、山東沂蒙山區沈泉莊村黨支部書記王 廷江等人的行為，都能說明問題。還有98抗洪精神和涌現的抗洪英雄們也能說明問題。難道所有這些人和事統 統都是我們“制造的神話”？！應當承認，一個人的德性修養，在很大程度上并不主要是學校教育的結果，而 是主體在長期的社會生活實踐中“覺悟”的結果，但這“覺悟”并非無源之水，無本之木。比如譚彥的“覺悟 ”就并不是在知道自己的生命沒有幾年之后，王廷江的“覺悟”也不是在自己擁有600萬之后，他的“錢生不帶 來， 死不帶走”的觀點就反映了社會主義德育對他的教育。何況，有的人所以走上犯罪道路也可以說是因為“ 覺悟”到：“一切都是假的，只有錢才是真的”，“別人能撈，我也能撈，不撈白不撈。”“悟性”人人有， 但不同的人卻有不同的“覺悟”，其原因就于社會主義德育目標是否真正深入其心靈有關。我們不能在否定學 校德育無所不能的時候又走向另一極端：“基礎文明可教，德性修養不可教。”
    誠然，把社會主義德育宏觀整體目標定為共產主義戰士并不會使所有人成為雷鋒。相反，當我們把德育宏 觀整體目標調整為“公民”之后，情況又會怎樣呢？我們就能肯定地將所有受教育者造就為守法守紀有德的公 民嗎？事情未必這么簡單。還是列寧說得好。他說“寧要好梨一個，不要爛梨一筐。積極肯干的忠心耿耿的人 即使只有兩三個，也比十個暮氣沉沉的人強。”這給我們一個啟示：社會主義德育的宏觀整體目標還是定得略 高一些為好，哪怕只培養幾個共產主義戰士，哪怕只造就出幾個“道德圣人”，也是值得的。
    回顧改革開放以來的社會和教育情況可知，社會主義德育的整體目標并非不適當，問題在于這一目標未能 在教育實踐得到切實貫徹和有效的堅持。其突出表現就是認為在社會主義初級階段應當對人的要求降低，特別 是降低了對于人的道德要求。
    2.德育微觀具體目標存在問題。所謂德育微觀具體目標，是指德育的某一階段、某一過程或某一方面的具 體目標。例如小學、初中、高中、職業學校、大學教育階段的德育目標，又如理想教育、人生觀教育、愛國主 義教育、社會主義教育、社會公德和職業道德教育等方面的具體目標，再如新生入學教育，畢業生畢業教育等 具體教育過程的德育目標，都是德育微觀具體目標。
    德育微觀具體目標的作用在于為具體的教育過程指明方向，提供有效的考核依據，其顯著特征是科學、具 體、適當。所謂具體，就是目標非常明確，具有可操作性。所謂適當，就是目標既不過高也不過低，是通過努 力可以達到的。正確的德育微觀具體目標是科學的目標，因而必定具體、適當，但具體的目標不一定是科學而 適當的目標。正確確定德育微觀具體目標，一是要依據德育宏觀整體目標。二是要從實際出發，要根據受教育 者的年齡特征，遵循其身心發展的規律。
    我國德育微觀具體目標存在的問題是：
    一是沒有。在實踐中，許多具體的德育過程是沒有目標的，上面指示抓什么，下面就抓什么，上級不說這 個問題了，下級也就不抓這個問題了。這就是德育政治化。
    二是不明確，不具體。在實踐中，許多具體的德育過程沒有明確具體的要求，教育者胸中無數，不知所要 達到的目標是什么。比如小學、中學行為規范教育要達到什么目標，二者有什么區別，教育者都不清楚。沒有 明確而具體的目標，其教育必定流于形式，名義上“加強”，實際上“淡化”，名義上“落實”，實際上“落 虛”。
    三是錯位。本來是小學德育的目標現在成為中學、大學的德育目標，本來是中學德育的目標現在成為了小 學德育的目標，這就叫錯位。目標錯位必致內容、方式方法不適當，其結果是目標落空，德育低效。現在大學 補上中小學的基礎文明課，就是德育微觀具體目標錯位的結果和例證。
    二 德育不能違背青少年的身心發展規律
    德育微觀具體目標，德育的內容、方式方法是否正確，都與是否遵循青少年身心發展的規律有關。德育的 成效在很大程度上取決于國家教育行政機關及廣大教育工作者是否按青少年的身心發展規律辦事。
    我國宋代偉大教育家朱熹就深深懂得這一點，他根據青少年身心發展的規律將德育分為兩個大的階段：小 學和大學。他主張對8歲至15 歲的青少年“教之以事”，對15歲以上的青年則“教之以理”。怎樣做人，做怎 樣的人，貫穿于兩個大的教育過程。我國自“文革”以來的德育卻無視青少年身心發展的規律，反其道而行之 ，本當“教之以事”時卻偏重“教之以理”，使德育理論化，而所教之以理又以政治道理為主，使德育政治化 。走出了“突出政治”的年代卻比那個年代更加突出政治。其表現是：
    1.現在從小學三年級開始就有了政治課，而“文革”前甚至“文革”中的小學、初中都是沒有政治課的， 更無政治課本。如果說有政治課也不過是校長每學期作一至兩場政治報告，其內容主要是國際國內形勢大好， “東風壓倒西風”，“敵人一天天爛下去，我們一天天好起來。”現在的情況則不同，凡事都追求“正規化” ，凡事都從娃娃抓起，致使娃的書包越來越重。拿初中政治課來說，初中3年發有政治課本5本，近50萬字，這 是要考要背的，每學期都配有《政治課練習冊》。此外還配發《法制教育讀本》3本，每學年1本；《三防知識 》、《中學生日常行為規范讀本》、《國情教育讀本》、《兩史一情愛國主義讀本》、《“五五”教育讀本》 、《迎接香港回歸祖國》各1本。這9本書總計83萬字。這些書都是好書，開卷有益。但對于12至15歲的青少年 的“胃”來說，卻是沉重的負擔。
    2.“教之以理”大大移前，“教之以事”則被廢除。初一政治課教材從形式上看似乎是“教之以事”，開 篇第一課是“祖國利益高于一切”，但其內容都是講理。初二下冊已經講到資本家怎樣發財致富，資本主義經 濟危機的實質和根源，資本主義基本矛盾以及緩和勞資矛盾的措施等。初三政治課的理論性、政治政策性更強 。社會主義初級階段及基本國情，黨的基本路線、社會主義的實質和根本任務，計劃和市場都是經濟手段，按 勞分配為主體的分配制度，我國的國家性質，和平與發展是當代世界的兩大主題等等，都一一講到。心理學告 訴我們，初中階段的青少年，其抽象思維能力還不夠強，抽象思維還沒有占到主要地位，他們的社會閱歷太少 太淺，對社會科學的一些抽象概念和理論原理難以理解，只能死記硬背，考完就丟。本當“教之以事”，卻偏 要“教之以理”，這是不是違背青少年身心發展的規律？
    3.內容重復。例如，初二政治課的內容是社會發展常識，與初中歷史課程相比較就可知是基本重復。初中 歷史課程有6冊教材， 《中國歷史》4冊，《世界歷史》2冊，總計135萬字。 歷史課從“人猿相揖別”講起， 政治課則從“猿猴審訊案”談起。兩本書都要講到勞動創造了人本身，都要講到大汶口漢墓群，都要介紹埃及 金字塔，都要講到太平天國起義，都要講到火燒圓明園，都要講到斯巴達克起義，都要講到查理一世被送上斷 頭臺，都要講到“羊吃人”的圈地運動，都要講到珍妮紡紗機、瓦特蒸汽機，都要講到1848年歐洲大革命…… 。再比較初中、高中、職業學校教育（中專、技校、職業高中）、大學（含高職）的政治課教材，也會發現許 多的重復，及重復所帶來的消極效應。如大學哲學還是要講勞動創造了人，又如，初中、高中、大學都要講授 資本主義經濟危機，雖然文字論述內容由少到多，但其內容深度及考試難度很難說就有循序漸進的特點。政治 理論說教重復，是導致厭學的一個重要原因。
    小孩子愛問為什么，但我們不能因之就應告訴他所有的為什么。人在成長的過程中會有一個“求理”的階 段，在這個階段“教之以理”是最適合的。對于3歲小孩我們應告訴他應怎樣做人， 但不必告訴他為什么要這 么做人。只有當青年學生要求學理論之時，教他們以理論才是適合的。“文革”期間，也就是70年代初恢復大 學、中專招生之時，政治課雖為必修，但教材還成問題，艾思奇的《辯證唯物主義和歷史唯物主義》還沒有“ 解放”，還是禁書，但那時的“工農兵學員”卻對這本書有濃厚的興趣，以至不少人冒險求讀此書。原因何在 ？原因就在于他們處于求理的年齡階段。現在的情況則是，初中、高中、職業學校（含高職）、大學所學的政 治課本，雖然課本厚度不同，內容詳略不同，但其基本理論框架卻大體相同，這使青年學生認為政治課是“炒 剩飯”。
    總之，筆者認為，我國社會主義德育的宏觀整體目標是正確而適當的。德育的主要問題是微觀具體目標錯 位，違背青少年身心發展的規律，并由此帶來德育內容和方式方法都存在諸多問題。德育改革的主攻方面不是 調整宏觀整體目標，而是把微觀具體目標搞正確，按青少年身心發展規律進行教育。

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