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歷史教學設計的創新方法與路徑
歷史教學設計的創新方法與路徑
——基于案例研究的思考
唐朋
注：此文已發表在《中學歷史教學參考》2017年第6期，共七千四百余字，發表時略有改動，此為底稿。
[摘 要] 教學設計是教師上課的“藍本”，本文結合已公開發表的歷史教學設計案例，分別從宏觀把握和微觀處理兩種角度進行分析，提出歷史教學設計的創新方法與路徑有：高屋建瓴的教學立意、打破常規的教材處理、多樣有效的活動設計；透過細節感悟歷史、利用故事趣化歷史、眼中有“人”活化歷史、挖掘思想升華歷史、聯系現實思考歷史等。
[關鍵詞] 歷史教學設計；《歷史教學》；《中學歷史教學參考》
教學設計是指在進行教學活動之前，根據教學目的的要求，運用系統方法以及現代學習與教學心理學、傳播學、教學媒體論等相關理論與技術，對參與教學活動的諸多要素所進行的一種分析與決策。[1]170一份有創新的教學設計是一堂有特色的課的重要保障，《歷史教學》和《中學歷史教學參考》上刊登了大量的優秀歷史教學設計，閱讀分析后，我們發現優秀的歷史教學設計各有各的創新之處。研究這些創新之處，可為歷史教師制作教學設計提供一個可資借鑒的路徑。本文主要從歷史教學設計的宏觀把握和微觀處理兩個角度進行考察。
一、歷史教學設計的宏觀把握
教學設計把教學過程視為一個由諸要素構成的系統，需要用系統方法對參與教學過程的各個要素及其相互關系作出分析、判斷和操作。[2]171在制作歷史教學設計之前，先對整個教學內容有一個宏觀設計的思路很重要，這里面包括教學立意的確立、教材內容的處理以及教學活動的設計三個部分。
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教學立意是教師基于學術研究成果對教學內容提出的核心觀點或主張。[3]教學立意不僅可以統領整個教學內容，幫助學生從更高的角度感悟歷史，還能幫助學生鞏固歷史知識，加深對歷史的理解。針對同一課的教學內容來說，教學立意可大可小、可高可低、可深可淺，教師可根據學情和自己對教學內容的理解確立不同層次的教學立意，一個高屋建瓴的教學立意是一堂歷史課的最大亮點。
趙利劍老師在《兩極世界的形成》一課的教學設計中，將教學立意確立為“要共識，擱置分歧；要對話，不要對抗；要多級，避免單極”，在學生了解基本史實的基礎之上，通過材料重點探討了“冷戰”與一般意義上戰爭的區別，“冷戰”帶給世界的影響，“冷戰”的啟示（如何化解危機）等問題，最終生成本課的教學立意。[4]這一教學立意淡化了教科書上關于兩極世界對抗的內容，增加了學生看待歷史問題的角度，能有效培養學生處理現實問題的智慧，具有相當的高度。
楊楓老師在《美國聯邦政府的建立》一課的教學設計中，將教學立意確定為：美國1787 年憲法確立了美國三權分立的總統共和制政體，是世界政治制度史上的重要創新，它是美國國情和民情及其獨特的立國經驗的產物。[5]在具體教學過程中，楊老師通過指導學生了解制憲會議召開的過程，解讀聯邦憲法及其修正案的文本，比較美國總統制與英國君主立憲制的異同，幫助學生理解“國情和民情以及美國立國經驗的特殊性是導致美國確立聯邦共和政體的重要原因”。這一教學立意抓住了美國政體的創新這一關鍵點，突出了國情、民情以及立國經驗對政治制度創新的重要性，其立意十分深遠。
（二）打破常規的教材處理
歷史教學內容的邏輯關系，涉及三種類型，一是歷史的邏輯，二是教材的邏輯，三是認識的邏輯。[6]186通常情況下，這三種邏輯是交叉重合的，但有時為了更好的順從學生認識的邏輯，需要對歷史的邏輯和教材的邏輯進行整合與重構。
張兆金老師在《開辟新航路》一課的教學設計中，沒有按照教科書上“東方的誘惑”、“新航路的開辟”、“走向會合的世界”的邏輯來組織教學，而是將教科書的邏輯進行了的重構，將其調整為以下三個環節：（1）呈現史實：開辟新航路的歷史過程；（2）問題探究：為什么要開辟新航路；（3）梳理分析：新航路到底“新”在哪里。[7]重構后的邏輯遵循了歷史學習從史實到史識的規律，符合學生的認知特點，不僅增加了教學的新意，還有利于培養學生的歷史理解和歷史解釋能力，為學生歷史學科核心素養的養成提供了具體可行的路徑。
王德民、趙玉潔老師在《空前嚴重的資本主義世界經濟危機》一課的教學設計中，改變了教科書上背景、經過、影響的常規敘事邏輯，將這一課的邏輯調整為環環相扣的三個環節，分別是：（1）感受“經濟危機”；（2）拷問“經濟危機”；（3）反思“經濟危機”。[8]這樣的處理方式既順應了學生由具象到抽象的教學邏輯，又提升了整節課的教學高度，增加了學生對經濟危機的理性認識。
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建構主義理論認為，知識的獲得不是通過傳遞，而是通過建構；學習是基于經驗形成意義的主動過程。[9]7學生在課堂活動中的參與是知識建構的主要途徑，因此，教師在教學設計環節就應充分考慮調動學生積極參加課堂活動的方法。從歷史教學設計創新的角度來說，可以采用的活動方法有情境教學、問題探究、開放式討論等。
1、情境教學的設計
情境教學是充分利用形象，創設典型場景，激起學生的學習情緒，把認知活動和情感活動結合起來的一種教學模式。[10]7在歷史教學中，歷史情境的創設可以幫助學生感悟歷史、理解歷史。
趙劍鋒老師在《啟蒙運動》一課的教學設計中，運用一張伽利略在《星際信使》一書中勾出的月亮形象圖片和一則伽利略利用自制望遠鏡發現太陽黑子的材料進行課堂導入，引導學生認識“過去人們一直認為上帝創造的世界是完美無缺的，但現在月亮有了斑點，連太陽也有了缺陷。這就根本動搖了上帝創造世界的基本宗教信條�！盵11]然后引出自然世界的法則可以被人們所認識，因此支配人類社會的法則也可以依靠人的理性為人們所發現，啟蒙思想家所做的就是這樣的工作。(m.baimashangsha.com)情境導入的方式吸引了學生的學習興趣，同時也給學生制造了認知上的沖突，給學生以探求新知的欲望和動力。
2、問題探究的設計
依據學習內容提出問題供學生思考，是課堂教學過程中的重要環節。問題探究是發展學生思維能力的重要載體。沒有思考，就沒有學習。[12]89問題探究可以幫助學生就某一歷史問題進行深入的思考，從而培養學生分析問題和解決問題的能力。
王生老師在《偉大的抗日戰爭》一課的教學設計中，通過設置認知沖突的情境，引導學生理性地看待抗戰史上的幾個焦點問題，提升學生的歷史研究素養和認識水平。[13]在教學過程中，他首先提出一個具有統領意義的“母問題”——“為何稱抗日戰爭是偉大的？”，然后隨著教學的深入，再依次提出“你如何認識國共兩黨對抗戰起點和時限上的差異？”、“關于抗戰主力的兩種不同說法，你是如何看待的？”、“你將選用哪些證據來駁斥日本軍國主義否定侵略的反動論調？”、“如何看待日本‘終戰’于美國投放的原子彈？”等問題，在每一個提出的問題之后分別給學生提供相應的史料，由學生按照小組進行討論分析，組織觀點，得出歷史的認識。通過對這些問題的探究，不僅提升了學生認識歷史問題的能力，還加深了學生對抗日戰爭這一事件的認識，有利于培養學生理性看待戰爭的態度。
3、開放式討論的設計
討論是一種使學生在集體中相互交流個人看法的活動方式。[14]162開放式討論是指討論的主題是開放式的，討論的結果也沒有正確錯誤之分，學生可以根據自身學習經驗和感悟發表不同的看法。開放式討論可以調動學生積極參與到教學活動中來，還能幫助學生在思維的交流與碰撞中提升歷史認識。
唐云波老師在《文藝復興》一課的教學設計中，在“探源文藝復興”和“感受文藝復興”兩個環節之后，設置了“回味文藝復興”這一教學環節。在這個環節里，由學生用一句話來描述自己對文藝復興最深刻的感受并將其寫在課前發的卡片上，然后互相交流選出佳作，最后由學生誦讀佳作，老師即興點評。[15]由于是開放式的討論問題，學生的答案呈現出異彩紛呈的特點，有人看到了文藝復興中的人性與智慧，有人看到了文藝復興中的科學與理性，還有人看到了文藝復興的時代價值，也有人看到文藝復興中人性膨脹的弊端......總體來說，這樣的教學活動設計是成功的，它有效地發掘了學生的思維潛能，給學生提供了個人觀點展示的機會，有利于深化學生的思考，開拓學生的思路。
二、歷史教學設計的微觀處理
一份有新意的歷史教學設計，除了要從宏觀上有所把握之外，微觀上的處理也是十分必要的。經過對眾多優秀歷史教學設計的閱讀和分析，下面主要從歷史的細節，歷史的故事，歷史中的人，歷史的思想性，歷史與現實生活的聯系等五個角度進行舉例說明。
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細節，是指細小的情節或環節。對于歷史學科而言，歷史的細節包括有微觀情節或環節的歷史人物、歷史事件、歷史情境等。歷史細節的使用，可以幫助學生從宏觀敘事的歷史長河中找到具體生動的點點浪花，從而更好地認識歷史、理解歷史。
李玉老師在《鴉片戰爭》一課的教學設計中，設計了“這場戰爭中國有取勝的可能嗎？”的問題，學生雖然都能給出正確答案并找出制度的落后是中國戰敗的主要原因，但對于為什么說落后的封建制度敵不過先進的資本主義制度的問題的了解卻是十分空洞的。鑒于此，李老師出示了一組鴉片戰爭期間中英雙方的數據對比，包括戰爭花費、投入兵力、傷亡人數及將領級別，然后在學生的驚嘆中進行解釋：這場戰爭清政府已經是盡其能力，傾其財力，清軍將領也盡力了，但仍然慘敗，說明這不是哪一個人的問題，而是更根本的制度問題。[16]在此基礎之上，教師再呈現茅海建、蔣廷黻等學者關于鴉片戰爭中國戰敗原因的論述，然后再用中古的軍隊為例論證這些觀點，最終把以前一些空洞的、教條的結論落實在具體的事實中，引導學生認識到了歷史的真相。
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歷史就是過去的故事，對于中學生的歷史學習而言，講故事聽故事永遠都不會過時。歷史教科書為了讓學生在盡可能少的時間里掌握盡可能多的歷史知識，舍棄了許許多多生動有趣的歷史故事。作為歷史教師，也有必要用故事讓歷史生動起來，讓學生喜歡上歷史并通過故事去感受歷史。
魯東海、劉倩老師在《偉大的歷史性轉折》一課的教學設計中，用五個故事將整節課串了起來，分別是：改革的先聲——小崗村的“生死契約”；農村改革的肇始——貧窮不是社會主義；改革從農村走向城市——第一只螃蟹的味道；為什么要對外開放——格里希效應；強化與提升——英雄相惜，毛澤東贊揚鄧小平。[17]這幾個故事兼顧了歷史發展的脈絡和學生認知路徑的共同需要，有效地推進了教學的進程，促進了教學目標的最終達成。教學內容的故事化激發了學生學習歷史的興趣，避免了枯燥的理論講解，有利于學生理解歷史。
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歷史是人的歷史，然而長期以來，各種抽象的名詞和理論占據了歷史教科書的主要版面，歷史的“人”被遮蔽或者被格式化，鮮活生動的歷史變成了冷冰冰的教條。讓歷史回歸人性，讓歷史教學“眼中有人”，這是中學歷史教學的必然要求。
1、走近歷史中的人
歷史是昨日的真實，歷史上的人和今天的人一樣，都是有血有肉有感情的，因此，我們在學習歷史的時候要有錢穆先生所說的“理解之同情”和“溫情之敬意”。只有用心去感受，去走近歷史人物的生活，走進他們的內心世界，才能體悟到歷史的真諦。
黃衛軍老師在《“百家爭鳴”與儒家思想的形成》一課的教學設計中，為了幫助學生更好的理解諸子百家的思想根源以及他們應對時代之“變”的方略，特意設計了六個教學情境，分別是：孔子杏壇教學實錄；孔子的青春期；孟子見齊宣王；老子對世界本原的認識；莊子對人生的認識；口吃缺陷造就曠世奇才，生活經歷成就理論。[18]這六個情境是六個有趣的故事，內容涉及諸子的個人生長環境，生活經歷，求學經歷等，找到了諸子個性及思想形成的淵源，對于幫助學生拉近與歷史人物的距離，用“人”的立場和視角去看待兩千年前偉大的思想家是極為有利的。
2、尊重課堂上的人
學生是課堂學習的主人，但他們的主體地位卻往往得不到保證。李惠軍老師曾說，“他們的‘天真’被歷史課上那些冷峻艱澀的所謂‘道理’所撲滅；他們的‘童趣’被歷史課上那些生僻僵硬的所謂‘概念’所摧毀�！薄八麄兊摹Щ蟆療o法在看似行云流水的課堂上得以顯現；......甚至他們連暴露錯誤、流露幼稚的機會都被‘教學環節’的完整邏輯和‘教學計劃’的完成要求所剝奪了�！盵19]的確，學生是活生生的人，老師在課堂教學中一定要尊重他們，不能只顧自己的教學，也要多聽聽他們發出的“聲音”。
余翀老師在“太平天國運動”一課的教學中，在講到太平天國定都天京的意義時，遭到成績平平的學生的質疑，學生認為定都天京埋下了太平天國運動失敗的伏筆。面對學生的不同意見，老師并沒有置之不理或者強行打壓，而是加以引導，讓學生說出自己的理由，結果學生分別從軍事、政治、思想等角度層層分析，說出了令人信服的理由，獲得了老師和同學的一致認可。在高三復習這一課講到農民反封建的時候，又有學生提出“農民不反封建，農民反不了封建”的質疑，面對學生的不同觀點，老師再次抓住契機，順勢引導學生將自己的觀點的緣由寫在黑板上，學生寫出了農民只反封建政府不反封建制度，農民骨子里向往等級，資產階級才反封建等三大理由，超出了老師的預料，教學的效果實現了很好的生成。[20]尊重學生的主體地位并不是一句空話，它需要老師給學生創造主體發揮的空間，正確對待學生的思維閃光點。
3、發現講臺上的人
在歷史新課程教學中，教師要由歷史知識的傳播者、灌輸者轉變為學生主動學習和主體發展的組織者、引導者、幫助者、合作者和促進者，要在發展學生主體性的同時，實現自我主體性的發展。[21]128在教學活動中，歷史教師的主體地位和學生的主體地位同等重要，因此，歷史教師主體意識的發現對于做好教學工作也是十分重要的。歷史教師的主體意識包括歷史教材及課程資源的開發與利用，學生主體地位的關注與尊重，教學活動的設計與創意，教學目標的認識與生成，教師個人能力與素養的提升等。歷史教師只有在教學活動中發現自己，找準自己的定位，明確自己的目標與任務，用心備好每一節課，才能真正上好歷史課。
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歷史教育是一門智慧學科，它要培養的是一群有自己獨立思考能力的人。因此，歷史的學習不應該僅僅是去了解哪些已經發生過了的史實，而更應該教學生用反思的態度去理解歷史、解釋歷史，并從中汲取歷史傳遞給我們的經驗和教訓。
盧曉華老師在《抗日戰爭》一課的教學設計中，就充分認識到“抗日戰爭史”的教學應該是真實、具體，令人反思的，而不是對知識的機械記憶和仇恨的延續。[22]因此，盧老師以美籍華裔作家張純如的《南京浩劫——被遺忘的大屠殺》一書為基礎，將整節課設計成了三個環節：（1）以細節真實還原歷史真相，通過材料讓學生認識南京大屠殺的悲劇除了要揭露日軍的暴行之外，還要反思中國人的國民性；（2）以理論視角拓展歷史視野，通過引用人類學、心理學、宗教學的研究成果來幫助學生理解日軍在南京的野蠻暴行和日本人出名的講究禮儀之間的關系；（3）以實際行動肩負歷史責任，通過介紹南京大屠殺期間建立安全區解救中國難民的國際友人的事跡，鼓勵學生用自己的實際行動去表達對歷史的自我理解，去肩負自己的歷史責任。
（五）聯系現實思考歷史
歷史沉淀于現實中，現實里蘊藏著歷史的傳承。找到歷史與現實的聯系，歷史知識的鮮活性就體現出來了。[23]45因此，歷史教師在教學過程中要善于找尋歷史與現實之間的連接點，引導學生從關注歷史走向關注現實，用歷史的眼光來理解現實，用現實的生活去思考歷史。
趙劍鋒老師在《清新典雅的皖南古村落》一課的教學設計中，在完成該課教學的主要內容之后，展示給學生一張自己在宏村的一個家庭客棧里的留影，然后講出自己的困惑：旅游開發者把古民居改造成現代化的小旅館，破壞了古民居的內部結構，給人一種說不出的遺憾。以此引導學生思考：在大力發展旅游業的今天，我們應該如何保護世界文化遺產呢？[24]這是一個具有現實意義的開放性問題，學生經過思考后，給出了“保存古色古香的的建筑更能吸引游客”，“保護第一，開發第二”等答案，歷史與現實在學生的思考過程中實現了很好的對接。
三、結語
一份好的教學設計離不開授課老師的精心策劃和細心打磨，這個過程既需要有高屋建瓴的宏觀把握，也需要有落到實處的微觀處理。一份教學設計很難同時擁有以上所有優點，因此只有將宏觀與微觀兩者有效的結合在一起，在充分考慮教學內容和學生情況的基礎之上擇其優點而學之，才能制作出既具有藝術性又具有實用性的優秀的教學設計。
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