課堂教學呼喚“驚喜”

課堂教學呼喚“驚喜”

　　課堂教學呼喚“驚喜”
　　
　　福建省廈門集美中學 謝藝明
　　
　　讓師生在課堂中收獲“驚喜”，這不僅能保持教師的職業激情，也能激發學生主動學習的欲望，最終達到師生共同成長的理想境界。
　　
　　一、基于教育視角下的“驚喜”
　　
　　什么叫驚喜？百度百科解釋為：驚喜是毫不加節制地表露歡樂、熱情和驚奇。這里的驚喜顯然是一種自然的、發自內心的情感狀態。而教育領域里的“驚喜”則賦予其更多的內涵，有專家認為驚喜應作為一種課堂教學評價的尺度，“說到底，教育教學其實就是給學生以驚喜的過程，就是讓學生在驚喜中獲得更多發展可能性的過程。從這個意義上說，‘驚喜’就是教育教學打開精神成長明亮之窗的隱喻，它要求教師打開豐富的現實世界、知識世界和精神世界之窗，讓學生在驚喜中看到一個更開闊、更豐富、更遙遠的世界。”基于此，我認為，課堂教學中的驚喜應是師生在一種自然狀態下且符合教育教學規律和學生身心發展規律的意外收獲。換句話說，這種收獲應是預料之外，情理之中。
　　
　　首先，收獲驚喜的應是課堂教學的主角——師生。驚喜在教與學過程中產生，收獲這種驚喜有可能是學生，也有可能是教師，還有可能是師生雙方共同的體驗；收獲這種驚喜的有可能是個體，也有可能是一個群體。
　　
　　其次，驚喜應是在教學過程中自然生成的。一般而言，驚喜是預料之外，無法預估的。當然，由于教育的特殊性，教師可以通過精心設計和引導讓學生獲得教師所期盼的驚喜，但前提是必須符合學生的認知規律。
　　
　　最后，驚喜應該是有意義的。課堂教學中的驚喜與一般意義上的驚喜是有所區別的。一般意義上的驚喜有可能只是一種感官上的刺激，沒有太多意義存在。而課堂中的驚喜追求的是有助于師生成長的驚喜，它既可能是來自于認知和方法方面的，也可能是來自情感、態度、價值觀方面的。從一定意義上講，把驚喜作為評價課堂教學的尺度之一也是無可厚非的。
　　
　　當然，課堂教學中的驚喜是可遇而不可求的，顯然我們不可能讓師生在每一節課中都能收獲驚喜，但至少它應成為我們課堂教學積極追求的目標。唯有如此，課堂“不但要使師生的生命活力得到積極發揮，而且要使過程本身具有生成新因素的能力，具有自身的、由師生共同創造出的活力。”
　　
　　二、“驚喜”需要空間
　　
　　為何傳統課堂缺乏“驚喜”？ 關鍵是教師占據了課堂，“一言堂”，“滿堂灌”，學生沒有參與課堂活動的實踐與空間，課堂生活中缺乏交流與碰撞，“驚喜”喪失了呈現的“土壤”。只有把“舞臺”還給學生，讓師生在對話中交流、碰撞，課堂才會充滿生命的涌動。2004 年5 月19 日《中國教育報》的記者采訪了正在吉林大學訪問的兩位著名的諾貝爾獎獲得者——費舍爾教授和麥克德爾米德教授。就教育問題，費舍爾認為，“‘給學生空間’是非常重要的，因為有‘空間’，才可能有想像力，才可以進行創造。麥克德爾米德也認為，“在美國，當老師要求學生做什么的時候，有更多的學生會問‘為什么’，中國學生往往不會，好像學生不該對老師提出的問題懷疑。”他還特別追加了一句：“教師與學生要‘互教互交’，學生要‘向一切發問’，老師一定要給學生這樣的機會。”可見，給學生參與課堂活動的空間是激活課堂的關鍵，也是師生能否收獲驚喜的前提。
　　
　　“教育的過程并不是單純的認知過程，而是生命意義的發生、創造與凝聚過程，是生命力量的呈現與發展過程，是個體對于生命內涵的體驗過程。”反思我們的教學實踐，與其抱著學生學、逼著學生學，何不大膽放手讓學生去自主學？也許我們會收到更多的驚喜。當然，讓學生自主學習并不意味著教師就無所作為，相反，生本課堂對教師提出的要求更高，因為你不僅要給孩子學習的扶手——導學案，還要隨時面對許多生成問題的解決。
　　
　　三、“驚喜”需要“扶手”
　　
　　1. 在預設中期盼“驚喜”。教學活動是有計劃、有目的的活動，沒有預設就不可能有教學。預設是整個教學活動的起點和指南，直接指向結果。正如黑格爾所言：假如一個人的人生之舟不知駛向何方，那么它的航行將會是痛苦并徒勞的。好的預設可以使教師的教學可行可檢，并且彰顯著好的生成時空。預設下的生成，具有明確的目標與價值取向，因而它所產生的驚喜更具有意義。所以，追求課堂教學中的驚喜并不是要淡化預設，相反是要強化預設，要更加精心設計每一個教學環節，尤其是教學中學生可能會出現什么問題、老師應如何點撥引導等。只有多維、靈活、開放的預設，教師才能在課堂教學中因勢利導、有的放矢、胸有成竹，才能為“驚喜”的呈現預留足夠的空間與時間。當然，預設中所期盼的驚喜仍然要堅持順其自然原則，要把握好度，切不可為達到驚喜而拔高教學要求，這樣只能適得其反。
　　
　　2. 在對話中生成“驚喜”。不言而喻，課堂教學過程是一個動態的、不斷變化的過程。它既是師生交往、對話和探究的過程，也是價值觀、人生觀潛在形成的過程。因此，教師要創設一定的對話情境，為學生打開一個寬闊的生活空間，讓師生、生生在平等的對話中去體驗、去感受、去收獲驚喜。“要把教學過程看作是師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以動態生成的方式推進教學活動的過程。”教學過程中，教師不能只拘泥于展示詳盡教案或為完成教學任務而忽視學生不經意出現、稍縱即逝的頓悟，要善于分辨、引導、把握、調控，不要讓其白白地溜走，還要設法讓它在課堂教學中起到增添教學效果、達成教學目標的作用。因此，在實施教學活動預案時，當學生的活動偏離了教師的“預設”時，教師不要懼怕“節外生枝”或是“倒行逆施”，盡管這些“事件”可能會打亂教學節奏，背離課前預設，但教師如果能夠有意識從具體情境出發，積極捕捉學生回答中有意義的“接話茬”，突破原先預設，就完全有可能變“事件”為活的生成性教學資源。真正有生命力的課堂體現在解決課堂中生成問題的過程，教師如果能機智巧妙地解決課堂中生成的問題，驚喜就有可能出現。促進生成，善用生成，對于教師而言，又何嘗不是一種驚喜呢？
　　
　　3. 在反思中尋求“驚喜”。思之則活，思活則深，思深則透，思透則新，思新則進。反思具有總結性和批判性，如能從反思中汲取經驗和教訓，本身就是一種“驚喜”。對于師生的反思，我們倡導及時反思。因為一個人對解決問題的體驗是有時效的，如果不及時進行總結，這種經驗就會消退。蘇霍姆林斯基說：在經驗豐富教師的實際工作中，教學和教育的這一方向性體現為在學生的腦力勞動中，擺在第一位的并不是背書，不是記住別人的思想，而是讓學生本人進行思考，也就是說進行生動的創造。課堂教學凝聚著師生的創造性勞動，在課堂教學中，師生一旦進入“角色”，往往“靈感”頓生，堅持及時反思是師生成長的必由之路，也是收獲驚喜的重要途徑。就教師而言，“教，然后而知困”，善于在自己的教育教學中發現問題或驚喜，并將這些問題或驚喜作為分析和反思的對象，考察這些問題或驚喜產生的原因，一方面尋找解決問題的途徑，產生新驚喜；另一方面，把課堂中出現的驚喜規范化、程序化，這些都將成為教師今后寶貴的教學資源，也可能成為產生新的驚喜的起點，在這個過程中，教師也潛移默化得到了發展。值得一提的是，教師的反思應建立在關注學生發展的基礎上，如我這樣講學生能不能懂？我這樣問學生能不能答？我采用這種教學方式學生喜不喜歡？……唯有如此，教師的反思才更具有針對性和生命力。就學生而言，實踐證明，在學習過程中，充分提供給學生學習反思的機會，多關注學生的反思行為，通過多種途徑培養學生反思的習慣，不但可以培養學生的自主學習能力，而且可以促使學生產生勇于探索的科學精神。教師應把“學習反思”作為課堂教學的基本環節，給學生創造“學習反思”的時間和時機。在課堂教學過程中，特別是課堂小結時要善于引導學生回顧自己的學習得失。我們倡導每節課至少要預留5 分鐘讓學生進行小結反思，目的就是要讓學生及時反思自己學習，在追尋得失中固化已有的驚喜，尋求新的驚喜，進而提升自主學習的能力。
　　
　　總之，一堂好課未必都會有驚喜，但有驚喜的課堂一定會是一堂好課。課堂中的驚喜雖然可遇而不可求，但積極追求驚喜的課堂理應成為我們的理想。馬克斯·范梅南說：教育教學就是要使學生有“獲得”的驚喜和“成功”的驚喜，心靈和精神的驚喜。這是每一個教師的責任，也是教師努力的方向所在。

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