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試論工作過程導向課程標準的構建原則
試論工作過程導向課程標準的構建原則傅偉鄧光孫麗娟
摘要：基于設計導向的職業教育思想建立工作過程導向課程模式，以培養學生職業能力和關鍵能力為目標構建職業課程標準,是當前職業教育領域實現人才培養目標的主流方法和手段。工作過程導向課程的本質屬性，決定了構建高職教育課程標準應遵循層次性與職業性的基本原則和普適性、發展性、包容性、系統性與社會性的具體原則。
關鍵詞：高職教育；工作過程導向課程；課程標準；構建原則
作者簡介：傅偉（1965-），男，江蘇揚州人，揚州工業職業技術學院副教授，工程碩士，研究方向為職業教育理論與高職教育管理；鄧光（1966-），男，重慶人，揚州工業職業技術學院副教授，研究方向為職業教育理論與高職教育管理；孫麗娟（1962-），女，江蘇揚州人，揚州工業職業技術學院副教授，研究方向為職業教育理論與高職教育管理。
課題項目：本文系江蘇省高等教育學會2009年度高等教育研究規劃課題“工作過程導向課程的質量標準研究與實踐（編號：ZZKT09010）”的階段性研究成果之一。
中圖分類號：G710文獻標識碼：A文章編號：1001-7518(2011)29-0007-03
課程標準是根據專業人才培養方案的要求，“以綱要形式規定的有關課程教學內容和要求的教學文件．是學校組織和實施教學工作、編寫教材、統一課程教學質量標準的主要依據”。當前，以工作過程為導向的課程改革與建設，是當今世界主要發達國家職業教育的主流，也是我國高職教育創新人才培養模式和提高人才培養質量的重要方法與手段。依據工作過程導向課程的本質屬性，借鑒國外職業教育的先進經驗，以層次性與職業性為基本原則，以普適性、發展性、包容性、系統性和與社會性為具體原則，構建高職教育基于工作過程導向的課程標準(以下簡稱工作過程導向課程標準），對引導和規范課程建設與教學實踐、提高人才培養質量具有現實的指導意義。
一、國外職業教育課程標準概況
（一）德國職業教育課程標準一學習領域
德國職業教育走在世界前列，其“雙元制”職業教育制度獨具特色且卓有成效，為德國經濟發展和騰飛培養了大量的高技能人才和勞動者，被視為德國經濟發展的秘密武器。德國“雙元制”職業教育是以培養和提高學生職業能力為目標，以工作過程為導向開發課程方案，即以工作任務分析為基礎，歸納出行動領域，并將其轉換為學習領域，再通過學習情境使之具體化，形成學習領域課程方案。“德國·各州文教部長聯席會議’制定的基于學習領域方案的《框架教學計劃》，是適用于職業學校的國家課程標準”，它闡述了課程標準的意義和教學論原則．確定了教育目標、培養目標、能力目標和學習目標．構建了學習領域及要求。由此可見，德國職業教育的課程標準以國家的法律形式呈現，具有強制性和約束力。
“學習領域是一個由學習目標描述的主題學習單元。每個學習領域由能力描述的學習目標，任務陳述的學習內容和總量給定的學習時間（基準學時）三部分構成”。它規定了課程的目標與任務，是課程要求的剛性體現，能力描述的學習目標反映了課程的職業性和系統性，任務陳述的學習內容則反映了課程的情境性和發展性。《框架教學計劃》中只強制性的給出了學習領域，而學習情境的開發則由各個學校根據所處的區域特征、企業特征、學生特征和教學條件，利用教學論和方法論，構建能夠達到課程學習目標的具體學習內容；學習情境的校本開發，充分體現了課程要求的柔性。顯然，學習情境是學習領域目標實現的途徑，學習領域是學習情境設計的標準，即課程標準。
（二）澳大利亞職業教育課程標準一培訓包
澳大利亞職業教育在全球范圍內極具競爭力，國家培訓包已成為澳大利亞職業教育發展的標志性成果之一。國家培訓包“是對從業者的技能進行認證和評估的由國家機構簽署的一系列標準和資格，其目的在于界定從業者在工作崗位上有效工作所必需的技能和知識，但并不規定從業者接受培訓的形式”，由能力標準、評估指南和資格等三部分內容組成，其核心要素是能力標準。國家培訓包由來自聯邦和州政府負責職業教育培訓事務的官員和行業、工會代表組成澳大利亞國家行業技能委員會統一制定并頒布，而課程則由州行業培訓局依據國家培訓包進行開發。顯然，國家培訓包不是課程，而是“各級職業教育與培訓課程開發的依據，實質上是國家課程標準”。
國家培訓包巾的能力標準由若干能力單元構成，每個能力單元均用詳細的知識與技能要求進行描述，包括能力單元名稱、能力單元描述、能力單元構成要素、能力單元操作標準、能力單元適用范圈描述以及能力證明指南。由此可見，能力單元提出了非常明確的學習內容和學生通過學習以后應該達到的標準，它規定了課程的目標、結構和內容，是課程開發的依據，是課程實施的指南，是課程評價的依據。國家培訓包實際是由行業制定全國統一且通用的資格體系和能力標準，具有明顯的職業性和普適性。
（三）加拿大職業教育課程標準——DACUM表
加拿大職業教育的顯著特征是能力本位，即CBE模式。“CBE模式實際上是一種以職業能力為基礎，以勝任崗位要求為出發點的教學體系，是近年來國際上相當流行的一種教育思想”[7]。CBE中的職業能力一般由8—12個綜合能力組成．每個綜合能力又由6~30個專項能力構成，專項能力則包括知識、態度、經驗和反饋。CBE模式實施的關鍵是以行業需求為核心的課程開發體系。
CBE模式的課程開發是利用DACUM方法，DUCAM方法就是由企業的專家和專門的課程設計專家組成的顧問委員會通過職業分析、工作分析和能力分析歸納出職業能力、綜合能力和專項能力，詳細列出能力的知識與技能要求，并對每項能力制定出教學方法和考核標準形成DUCAM表。教學專家則根據DUCAM表中的能力要求，以綜合能力為學習科目、以專項能力為學習模塊設計教學內容。顯然，DUCAM方法的課程開發充分考慮到行業、雇主需求，課程的取舍完全尊重行業、雇主的意見。從DUCAM方法的課程開發步驟來看，課程的設置取決于綜合能力，課程的內容和教學要求取決于專項能力。從DUCAM表的內容來看，專項能力所規定的知識與技能要求和教學方法與考核標準是課程學習模塊教學內容選擇的依據，具有課程標準的特征。因此，可以認為CBE模式的課程標準就是DUCAM表，具有很強的職業性和靈活性。
綜上所述，德國、澳大利亞和加拿大職業教育的課程標準各具有特色，均體現了職業教育特色。相比較而言，德國基于學習領域的課程標準更顯著的體現了工作過程導向、任務導向和行動導向的現代職業教育思想，系統化地構建了職業能力培養體系，其職業能力的內涵更加豐富，外延更加寬范，更加關注學生的職業生涯發展和健全人格的培養，對我國當前高職教育的課程改革具有十分重要的指導意義。
二、建立工作過程導向課程標準的基本原則
“工作過程導向課程是基于設計導向的職業教育思想，以培養學生為完成一件工作任務并獲得工作成果所需的職業能力和關鍵能力為目標，以學習領域課程方案為課程模式，以行動導向學習為教學實施原則而開發的內容、活動、進程與評價等的總和”。其課程標準的建立應遵循層次性與職業性的基本原則。
（一）層次性原則
高職教育屬于高等教育范疇，是高等教育發展中的一個新的類型，也是職業教育發展中的一個新的層次，其目標是為生產、建設、服務和管理第一線培養高素質技能型專門人才。工作導向課程是實現高職教育功能目標的一種模式，是為完成預定培養目標而組織的一種教育活動。因此，工作導向課程目標總體上必須服從于高職教育專業人才培養目標，必須具有高等教育的層次屬性，其課程標準是建立在高等教育范疇內服務于人才培養的標準。顯然，課程的層次屬性決定了課程標準的層次性。
（二）職業性原則
工作過程導向課程目標是通過學習過程性知識獲得職業能力，具有明顯的職業定向性，其課程結構與工作結構、課程內容與工作內容必然是一種映射關系。工作過程導向課程設置基礎是職業和工作分析，設置方法是利用教學論對職業能力進行歸納和轉換。高職教育工作過程導向課程所培養的職業能力，按橫向結構可分專業能力、方法能力和社會能力，按縱向結構可分為知識與技能、方法與過程、情感態度與價值觀。它不僅僅是指學生職業技能，而且還包括學生如何能夠更好地完成工作的能力和職業核心能力。顯然，工作過程導向課程是一種以能力本位為價值取向的課程．具有鮮明的職業屬性，它決定了課程標準的職業性。
無論是工作導向課程的層次屬性和類型屬性還是其價值取向，均要求工作過程導向課程標準同時具有層次性與職業性。工作過程導向課程標準的層次性體現了課程的專業知識和工作方法等方面要求，而其職業性則體現了課程的專業技能和工作能力等方面要求；兩者相互聯系、相互作用、相互支撐構成了建立工作過程導向課程標準的基本原則。層次性和職業性原則既體現了工作過程導向課程標準的本質、內容、基本出發點和指導思想．又充分反映了工作過程導向課程的價值取向。
三、建立工作過程導向課程標準的具體原則
工作過程導向課程是以建構學生職業能力和關鍵能力為目標取向的課程，其課程標準在遵循基本原則的基礎上，還應遵循普適性、發展性、包容性、系統性和與社會性等具體原則，以形成完整的標準體系。
（一）普適性原則
普適性原則是指工作過程導向課程標準是為教與學而設計的一般性標準。首先，課程標準“是對我們希望學生在校期間應掌握的特定的知識、技能和態度的非常清晰明確的闡述，為所有學生設立了符合其自身條件的基本目標”，是面向全體學生而非個別或少數學生提出的學習要求；其次，工作過程導向課程目標是培養和提升學生的職業能力，達到職業資格標準的要求，能夠完成特定職業崗位的工作。因此，高職教育的工作過程導向課程標準應是基本要求和合格性標準，而不是最高要求和選拔性標準：即工作過程導向課程標準必須具有普適性，是課程實施后大多數學生智能水平的真實反映。
（二）發展性原則
發展性原則是指工作過程導向課程標準對課程提出的動態要求。一是工作過程導向課程的依賴性很強，它與經濟政治的發展和科學技術的進步密切相關，職業工作的內涵和職業能力的要求必將隨著經濟政治的發展和科學技術的進步而變化：二是工作過程導向課程標準在關注專業能力的同時．更加關注職業遷移和可持續發展等關鍵能力，終身教育是高職教育的發展目標：三是高職教育課程的對象差異性很大，個性需求多樣化，工作過程導向課程標準應在一般性標準的基礎上，根據不同的對象提出職業能力不同的發展要求。工作過程導向課程標準的普適性原則是發展性原則的基礎，而發展性原則又是普適性原則的升華，是高職教育課程生命力的基礎。
（三）包容性原則
包容性原則是指工作過程導向課程標準應包容且高于職業能力標準。職業能力標準是從事某個工作崗位的最低能力要求，是構建工作過程導向課程標準的基礎，不能將課程標準等同于職業能力標準。工作過程導向課程是以職業實踐為主線，以完整工作過程為依據，按照從行動到知識的規律，“以入門和概念性知識為起點，關聯性知識為基礎，詳細和功能性知識為目標，構建螺旋上升的課程結構和內容”它不僅要求掌握完成工作的基本方法和程序，還要求能夠對工作過程和結果進行反思，以便于更好地完成工作。所以，“只有按照高于職業能力標準的要求去確定課程標準，職業教育才能獲得相對獨立性，才能形成可持續發展的潛力”。
（四）系統性原則
系統性原則是指工作過程導向課程標準應服從于工作過程系統化課程體系的目標。工作過程系統化課程體系是在職業分析基礎上，歸納出職業崗位所需要的行動能力，并以此為依據通過教學論方法構建若干相互聯系相互制約以工作過程為導向的課程集合。它是一個經過整體化職業分析得到的一個課程系統，它更加關注課程之間的邏輯關系和系統化結構。工作過程導向課程作為工作過程系統化課程體系的子集．承載著實現人才培養目標的具體任務，其課程目標服從于課程體系的目標。但是，每一門課程要求不一定完全對應于某一職業崗位工作要求，而整個課程體系卻完全能夠滿足職業崗位工作所需要的知識與技能、過程與方法、態度與情感以及價值觀要求。因此，在構建工作過程導向課程標準時應從課程系統的角度出發，處理好各課程標準之間的邏輯關系和結構關系，使工作過程導向課程標準的集合能夠形成一個完整的職業能力培養標準體系，體現其整體性和系統性。
（五）社會性原則
社會性原則是指工作過程導向課程標準必須主動適應社會需求。“高校課程存在于社會環境中，作為社會系統的一個組成部分，既受社會政治、經濟等方面因素的制約和影響，同時也因其具有傳遞或建構社會文化的職能，而對社會發展產生一定的能動作用”。工作過程導向課程是按照職業發展的需要設置的，課程要求取決于社會政治、經濟發展和個體素質的需求。它所傳授的知識，從強調傳授陳述性知識轉向傳授過程性知識，從強調以結構邏輯為中心轉向過程邏輯為中心，使課程與社會的聯系更加緊密。因此，“課程標準并不只是關于學校所應傳授給學生的教育知識的一個‘專業性文本’，而同時也是一個‘政治性文本’；是以政府決策層的價值取向為依據來選擇利用對學生、社會及學科的學術研究成果而編訂的‘社會性過程’。工作過程導向課程標準應著力引導課程培養學生健全的人格和職業能力，以滿足社會和經濟發展的要求。
綜上所述，建立工作過程導向課程標準的層次性和職業性的基本原則，普適性、發展性、包容性、系統性和社會性等具體原則，充分揭示了工作過程導向課程的本質屬性。工作過翟導向課程標準的開發與建立，是高職教育課程改革的難點。認真研究和把握工作過程導向課程標準的構建原則，是高職教育課程改革實現新突破的有效途徑．對指導高職教育課程改革具有十分重要的現實意義。
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