英語教學語言論

英語教學語言論

1. 問題的提出(教學語言定義)

用英語組織課堂教學,即用英語教英語(teaching English through English)已逐漸成為大學英語教學界的共識,并在教學實踐中取得一定成效。最近我們就這一專項進行了抽樣調查和跟蹤聽課,發現英語課堂大致有三種類型:1)基本用漢語組織教學(少數);2)僅使用課堂英語 (classroom English) (約占總數的一半);3)全部用英語組織教學(約占總數40%)。第一種類型當然必須改變;(1)只用簡單英語(simple English);(2)全部用較為復雜的英語;(3)開始階段用簡化英語(simplified English);以后逐步使用復雜英語(normal elaborative English)。第一種情況居多,約占該類總數的60%,第二種情況約占30%,第三種情況約占10%。從上述調查結果可見,用英語組織課堂教學的現狀不盡如人意,有必要對英語課堂的教學語言進行深入探討,并從語言學、社會語言學和認識論的角度對教學英語提出一個比較科學的定義,界定其固有特點。這無論從理論上還是在指導教學、促進教學質量的提高上都是一件有意義的事情。教學語言是教師在傳授知識、教書育人、組織課堂教學活動時使用的語言,又稱教師語言、教師的職業語言。英語教師的教學語言,即英語教學語言。它既不同教師的生活語言,也有別于其他專業人員的專業語言,它是一種教學語言變體。教學語言的質量往往直接影響和決定教學效果的好壞,甚至同樣的教學方法,因為語言不同就可能相差20倍。因為教師的語言修養在極大程度上決定著學生課堂上的腦力勞動的效率"(馬卡連柯語)。因為,教學語言的質量被列為衡量教師業務水平和教學能力的重要標準之一。

2. 英語教學語言(English teacher talk)的特征

教學語言不同于諸如相聲語言、傳教語言、學術講演、話劇臺詞,英語教學語言也不同于中國語文教師講授漢語時的語言,它具有以下幾個特點:

2.1 英語教學語言兼有講授和語言示范的雙重功能。作為教學語言它具有"傳道、授業、解惑",開啟智慧,傳授知識的主要功能。但作為英語老師的教學語言,除完成教學內容的傳授之外,它本身還起著語言使用的示范作用,直接影響著學生的語言,語感訓練。可以毫不夸張地說,英語教學語言既是傳遞信息的手段(講授功能),更是教師運用語言傳遞信息的手段(示范功能)。教學內容要通過完美的教學語言才能達到理想的教學效果。而上面提到其他一切專業性語言只求傳遞專業信息,表達信息的內容。

2.2 英語教學語言的可接受性

英語教學語言的講授功能及示范功能能否達到預期效果,要求它具有另一重要特點,即可接受性。英語教學的對象是英語學習者,他們的接受能力(聽、讀)和表達能力(說、寫)的發展是一個不斷學習、不斷提高的過程。教學語言超出他們的接受水平就失去其教學意義。那種學生聽不懂也聽不進的難度過大的滿堂英語是一種教學失誤。英語教師應避免為說英語而說英語的盲目性和想到哪里說到哪里的隨意性,而要遵循既符合學生的實際需要(鞏固與復習)而又略高于學生現有水平(學習新內容)的可接受性原則。

2.3 英語教學語文的階段性

學生學習和習得一種外語是一個發展的過程,這種過程具有階段性。認識到這一點,教學語言的可接受性原則就易于貫徹了。教學語言的階段性原則主要表現在語速的快慢、用詞量的多寡、表達結構的繁簡以及語篇的難易的掌握上。隨著教學過程的延伸、學生語言能力的逐漸提高,教學語言也要水漲船高,不能總是停留在固定的階段或層次上,這就是所謂英語教學語言的遞進性,即在上述四個方面遞進到另一個新層面上。遞進性過程體現著教學的循序漸進原則。那種把教學語言凝固成固定的模式,停頓在較抵的層次,會使課堂變得枯燥無味,難以完成教學大綱和教材的教學意圖。因此,教學語言要隨變項的變更而變更,不斷增添新的內容,使課堂充滿吸引力和挑戰性,激發學習者學習新知識、新技能的動力和熱情，這既是教育心理學的原則,也是教學目的所要求的。

2.4 英語教學語言的重復性

教學語言的雙重功能、可接受性和階段性等特點概源于外語教學目的--培養、訓練和提高學生的語言交際能力,故而它還必須具備第四個特點:必要的重復。課堂教學過程一般可分為三段:復習、講授新內容和對重點內容進行操練。教學有單元目的、課時目的,有重點、有難點。這些教學環節和教學要求,有的需要反復交待、反復講解和反復操練,而且教師語言中的重要而有用的表達方式也需要重點提示、反復示范和讓學生反復模仿與操練,因此英語教學語言要重視必要的重復。重復突出了教與學的重點、講與練的重點,能刺激學生的注意力,提高學習效率。

以上所述的英語教學語言的四大特點的教學語文的共性特征,英語教學語言都應具備這些特征，但是應具備這些特征是一回事,能不能做到,能不能做好則又是一回事，所以我們還要提到教學語言的個性特征,即教師個人的特征。教學語言不是一個統一的模式,它在上述各項原則的指導下,教師個人會有各自的創造,各人的教學才能會得到充分的發揮。在一定意義上講,教學是一門技藝,是一門藝術,會因教師本身的業務水平、駕馭語言的能力和對各種教學文件理解掌握程度的不同而不同。每一位教師應追求自己完美的教學語言,追求具有個人特色的教學語言藝術。這是一個永無止境的目標,我們每一個人都應努力去追求。

3. 英語教學語言的構成

這里有必要區別兩個概念:英語教學語言(English teacher talk)和英語課堂用語(classroom English)課堂用語是組織課堂教學各個環節的特定用語，它往往具有固定的題目和句式,用于課堂活動的不同階段、不同項目、不同環境。據Jane Willis 歸納,課堂用語可分21項(限于篇幅,本文未予轉述)。課堂用語的運用增添了課堂內的英語氣氛,有助于提高學生聽懂教師用英語講課的能力。英語教學語言是指在課堂英語教學全過程中所用的英語,它大大超出了課堂用語的范疇,大體上包括四個部分:1)課堂用語(classroom English); 2)講授用語(instruction English);3)師生交流用語(teacher-student interaction);4)教師反饋用語反饋用語(teacher feedback English)。講授用語是教師在講詞匯、講結構、講語篇時的語言;師生交流用語是課堂上師生之間進行各種交談、對答和討論時的語言;教師反饋用語是教師在指導學生進行課堂操練時對學生的語用行為作出評價的語言。

英語教學語言的階段性主要體現在這四部分語言項目難易程度的選擇和把握上。為了掌握這種階段性,教師在設計教學的每一階段、甚至每一單元的教學語言時要參照下列因素:

1) 教學大綱。一般說來,教學大綱是根據國家、政府對該門課程的要求和意圖制定的,體現了教育行政部門對人才培養規格的素質規范。例如文理科用的<<大學英語教學大綱>>就闡明了教學對象、教學目的、教學要求和教學安排提出了基礎階段各級(1至6級)的具體要求。該大綱還編制了詞匯、語法結構、功能意念以及微技能四個附表,對大學英語教學的內容和范圍作了量化規定。它是現階段我國大學英語課程的總法規。它理所當然地成為英語教師安排教學活動的總依據。因此,教學大綱是老師安排自己教學語言的用詞量、結構類型以及各種微技能時的范圍框架。我們把教學大綱稱為英語教學語言設計的總基礎,即根本基礎,簡稱一級基礎。

2) 教材，一本或一套好的教材應該是根據教學大綱的要求編寫出來的，它具體貫徹教學大綱的總目標和教學的階段要求。大學英語現行教材分精讀、泛讀、聽力、語法結構和快速閱讀等課型按級(1至4級)編寫。各課型各級各有各的教學目的、要求和量化指標,使教學大綱的總目標具體地階段化和層次化。教材是教師在設計自己的階段性教學語言時的唯一依據,我們稱它為第二級基礎,即階段性基礎。

3) 教學日歷。這是執行每一級教學計劃的教學進度表,它明確而具體地安排每一單元、每課時的教學目的、重點和難點,是整個教學過程最后落實的關鍵環節。它是課堂教學的指導書,也是教師編寫教學語言(教案)的單元依據、單元基礎,我們稱之為第三級基礎。教學日歷是教師設計教學語言的最具體的參照因素,教師應集中心思,把握住本單元、本課時的語言素材,使之融合進自己的教學語言之中。

4. 關于英語教學語言階段性特點

必要性的爭議上文曾提到全部用英語上課的第三類的第三種情況是:開始階段用簡化英語,以后逐步使用復雜英語。在跟蹤聽課中,我們發現采用這樣方式組織教學的教師的教學語言頗具特色。他們根據不同班級、不同學生水平、不同教學階段編寫教學語言,施行有的放矢的教學。他們在初級階段(即1,2級)的教學語言具有以下幾個顯著的特色：1)語速慢于正常語速(90w/m); 2)停頓次數較多,停頓時間較長; 3)重點詞語讀音加重;4)詞匯多數為常用基本詞匯; 5)復合句和語篇結構被簡化; 6)陳述句和祈使句多于疑問句; 7)重點話語、重點句型、重點詞匯多次重復。我們不妨借用一下社會語言學的術語,把上述教學語言稱為簡化語碼(simplified code)。它適宜在一定的教學階段使用,因為它所選用的詞匯、句法、語篇都適當地被簡化,能適應學習者的接受能力,因而有別于復雜語碼(elaborative code)。

對于教學中,特別是在初級階段使用簡化語碼還是使用復雜語碼存在著兩種不同的觀戰點。一種觀點認為,簡化語碼符合教學循序漸進的原則,有助于學習者接受和理解用英語傳遞的信息,為學習者逐步掌握復雜語碼打好語言基礎。<<美國之音>>特別英語節目(special English)就是一種簡化英語節目。它的詞匯復蓋面為1500個常用英語單詞,語速為80w/m(正常語速為120w/m), 句子結構簡化。初學者通過收聽這個節目,可訓練自己的聽力,為最后收聽正常英語節目作準備。另一種觀點認為,簡化語碼教學不可取,對于初級學習者來說,它達不到正常語言訓練的目的,其效果遠不及讓學生一開始就接受復雜語碼訓練。這樣做雖然語言冗余信息(redundant information)過大,會增加學習者的學習困難,但可以通過重復(repetition)、原文釋義(paraphrase)、語速放慢(slower speech)等手段幫助學習則要求教學語言適應一個班大多數學生的實際需要,既要高于學生的現有水平,又要顧及實際情況,避免使用過難的單詞和過于復雜的語法結構。在課堂上同學們聽不懂、聽不進講解是教學的一大失誤,因此教學語言應在同學們的語言水平能接受的前提下,不斷增加難度,增加新內容,使課堂充滿吸引力和挑戰性,以激發同學們學習新知識、新技能的熱情。教學語言除了具有傳授功能,還具有語言使用的示范功能。因此教師的簡化語言應盡量靠近標準語,盡可能避免雙語的互相干擾。問題是很多教師運用教學語言只是為了教學的需要,沒有把教學語言和同學們課外交際時對目的語的使用結合起來,從而使課堂教學與對外交際脫節。下面一段摘自一本<漢語會話>里的兩句對話,一位來華學習漢語的學生問他的老師:

學生: 教師說話我們差不多都能聽懂,可聽北京市民談話就不一定懂了,您說這是怎么回事。

老師: 我想大概是老師了解你們的

[1] [2] 下一頁

漢語水平,跟你們談話時,對詞匯、句式有所選擇,說得也比較慢,所以你們容易聽懂。北京市民可不管這些,說話又快。

這一對話令人深思。因此,教師一方面要注意自身的文化、語言修養,另一方面,教師應該知道如何動用教學語言,并有意識地把課堂教學里使用的語言盡可能和實際交際中使用的語言結合起來。教師在課堂上的語言運用對教學的成敗具有決定性作用,第二語言教學有關理論的實踐也需要通過課堂教學這一主戰場來檢驗,因此對教學語言進一步的研究是目前提高英語教學水平一個有待解決的問題。

參考書目

1． ferguson A. Charles, "Toward a Characterization of English Foreign Talk" in Second Language Learning, the University of Michigan Press,1983

2．Henzl M.Vera, "Linguistic Register of Foreign Language Instruction" in Second Language,the University of Michigan Press,1983

3．Chin Xiu-bai, A Brief History of the English Language, Hunan

Educational Press,PRC,1983

4. Jack Richards, Longman Dictionary of Applied Linguistics, Longman,1985

5.Betty Wallace Robinett & Jacquelyn Schachter, Second Language Learning, The University of Michigan Press,1983

(湖南大學 張正舉、李淑芬 《外語界》1996年第一期

上一頁  [1] [2] 

【英語教學語言論】相關文章：

談數學課堂教學語言論文09-05

讓英語教學活動“活”起來－英語教學論文08-13

英語教學論文-淺談英語教學須改革08-12

英語教學論文05-31

英語教學論文08-13

英語教學總結07-25

英語教學反思08-09

英語教學心得08-22

英語教學與創新08-17