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國外多元文化課程開發模式的演進及其啟示
【內容提要】國外多元文化教育在近半個世紀的發展歷程中，逐漸成為西方社會一種政治或教育的理念，一項教育改革的運動和一個連續不斷發展的過程。多元文化課程目標也經歷了單一種族取向、多元種族取向、多元文化教育取向、多元文化教育重建取向的發展歷程。以此為背景，國外多元文化課程開發模式由平行式向整合式再向拓展式演進，為我們解決在國家主流文化的基礎上如何體現文化的多元化提供了可資借鑒的經驗。0世紀初葉，“文化多元論”作為一種對“同化論”反叛的理論于美國問世。伴隨60年代歐美民權運動的興起，“多元文化主義”走出書齋進入政壇，被納入一些西方國家的國策之中，以此為背景，多元文化教育(multicultural education)在西歐、北美及澳洲等國家初現端倪，并經歷近半個世紀的發展，逐漸成為西方社會一種教育的理念、一項教育改革的運動和一個連續不斷發展的過程。
一、多元文化課程目標的發展
作為對西方國家民族復興運動的反響而出現的多元文化教育，最初以種族和文化的差異來定義，目標是力圖通過學校教育的改革，使來自不同民族、種族、社會階層群體的學生可享受平等的教育機會，保持和發展各民族的文化。后經少數民族、女性主義者、文化不利者、低社會階層者等弱勢族群的支持，20世紀70年代以后多元文化教育內涵發生了演變，成為了一個歧義頗多的概念，其目標也有了不同的表述。比如，高尼克(Gollnick)在80年代初綜合各國學者的論述，提出了：1、促進文化多樣性的特性與價值；2、促進人權觀念和尊重個體之間的社會公平與機會均等；3、讓每個人都有不同生活選擇的機會；4、全人類的社會公平與機會均等；5、促進不同種族間權力分配的均等五個方面的目標。90年代初古特佛里森(Gottfredson)等又提出：1、使學生形成客觀、平行的歷史觀；2、教學和學生的學習方式相適應；3、每個學生都享有公平的學習機會；4、通過教育系統向學生傳授多元文化理念；5、提高少數民族群體間的相互尊重和自尊。[1]目前，多元文化教育除以上目標外又向發展文化意識、發展文化間能力、反抗種族主義和一切形式的偏見和歧視、提高全球意識、發展社會行動技能等方面演進。班克斯(James.A Banks)以美國多元文化教育發展的歷史為背景，描述并歸納了多元文化教育形成和發展的歷史進程：單一種族階段、多元種族研究階段、多元種族教育階段、多元文化教育階段、制度化階段。并強調指出：多元文化教育的核心取向是促使每個來自不同社會階層、種族、文化和性別團體的學生能夠享有公平的學習機會，幫助所有學生獲得未來跨文化社會中所需的民主價值觀、信念、知識、技能和態度。[2]鑒于此，國外多元文化教育主要表現出三種實施途徑：課程開發、成就提升、群際教育。在學校領域，這三種模式往往集中表現為通過課程的改革即多元文化課程的開發這一核心途徑，實現多元文化教育的目標。
課程作為實現教育目的的手段在教育體系中始終居于核心地位。泰勒(Philip H.Taylor)在其《課程研究入門》一書中指出：課程是教育事業的核心，是教育運行的手段，沒有課程，教育就沒有了用于傳達信息、表達意義、說明價值的媒介。正因為課程在教育活動中起著決定作用，作為一個持續發展的過程，多元文化教育在不同的發展階段對學校課程提出了不同的要求，依次漸變的多元文化課程目標，成為多元文化課程開發模式演進的背景。縱觀國外多元文化課程目標演變的歷程，大致呈現以下幾個階段：
單一民族取向階段（20世紀60-70年代）：這一階段以“民權”運動為背景，少數族群要求學校教育應使少數民族子女享有平等的教育機會，學校課程應反映他們獨有的民族文化特點。美國的少數民族以自己的親身體驗批判這樣一個事實：他們在學校度過的幾十年的學習生活并沒有能使他們了解、認識本民族的歷史和文化。即使有，也是書本中以白人中產階級的觀點所作的歪曲的描述。這也正如美國學者約翰·麥克尼爾指出的：在美國教育史上，教育委員會一致堅守西方白人文化中心的原則，反對對黑人、墨西哥裔美國人、東方人及其他少數民族、種族和宗教集團實行不同的課程。[3]根據這一狀況，美國黑人及少數族群呼吁在自己的社區增設學校，并使自己成為學校的實際控制者。呼吁課程中突出自己的文化、歷史傳統，打破白人中心主義，開設少數民族研究課程。因此這一階段多元文化課程的目標是想通過提供一些課程，講授文化上不同的東西。既教給少數族群學生一些知識、技能以便使他們自愿地進入主流文化，又使他們具有保持自身文化活動的技能。比如自1968年以來，美國密執根州教育委員會資助了兩年一次的課程研究計劃，主要研究在教材中如何準確描繪美國這一多元化的社會，開始以同情和尊重的態度討論少數民族社團，并以一種積極的方式描述各種不同文化的差異和共性。英國60年代對少數民族和移民教育的重心從教授英語向介紹少數民族的文化、歷史內容轉變，強調少數民族與其生活的社會及文化相統一。
多元種族教育取向階段（也稱文化間教育取向階段，20世紀70-80年代中期）：這一階段打破第一階段的單一種族觀，傾向于所有學生加入種族文化的研究學習，多元文化課程目標傾向于旨在溝通不同文化背景的人。許多學者對一元文化為中心的課程設置進行了批判，認為這種課程不僅對主流之外的少數族群學生造成心理挫傷，產生對學校提供的課程的疏離感、自卑感，削弱學習動機，產生人格內部的文化沖突。對于主流群體的學生也有負效應，容易使他們形成錯誤的自身優越感，對各民族、群體間的關系造成誤解。同時也剝奪了他們從其他族群的知識、觀點中獲益的機會，不利于他們自身文化觀念的反省與發展。因此多元文化課程的目標轉向多元種族教育取向：培養理解他人的不同方式、信念；培養理解人類心理和行為的深層文化結構的技能，從而減少偏見，增加對他人的認同感；培養兒童從不同文化視角審視自己文化傳統的能力，使他們能夠欣賞不同的文化、價值及思維方式，更加有效地和不同文化背景的人們交流。在加拿大多元文化課程目標中這種趨向最為突出。
多元文化教育取向階段（20世紀80年代末-90年代初、中期）：這是多元文化教育發展的鼎盛時期，也是多元文化教育的泛化階段，它可分為兩個層面：
第一個層面是多元種族教育的泛化，認為只增加種族文化課程內容，不足以培養兒童從不同文化視角審視自己文化傳統的能力。對于少數民族的兒童而言，只增添種族文化的課程內容并不能使他們與處于主流文化中的兒童獲得同等的學業成就。1993-1995年間美國多元文化教育的研究者在不同地區、不同年級的黑人學生中進行大量的問卷調查研究，發現學生們共同陳述的、具有普遍性的問題是：為什么我們一定要學習以這些主流文化為中心的課程？他們理想中的教育應該是棄絕偏見和歧視，與自身文化相關的，富有意義和個性化的多元文化教育。[4]在此基礎上研究者們逐漸明白，只進行單一種族群體的研究以及文化材料的學習，是不能導致實質性的教育改革而使不同種族、不同文化群體中的兒童獲得平等的受教育權利。課程領域呼吁更廣泛的內在改革。多元文化課程的目標泛化到對整個課程變革的關注，尤其是對課程內容選擇和課程實施策略的關注。
第二個層面是無所不包的多元文化教育。隨著多元文化教育的視角從少數民族、移民、有色人種擴展至婦女、殘疾人、多種信仰團體、不同社會階級以及各地域群體，多元文化課程目標拓展為盡可能提供給個體和群體平等的機會，促進社會結構的變革以增強人的尊嚴感和民主意識等更廣泛的領域。多元文化課程開發成為一種深層次的教育變革過程。它不僅限于課程形式的改換，最根本的是課程觀念的更新。多元文化課程作為文化的反映應在發揮文化傳播功能的同時，反映文化的深層價值觀念，探知文化深層價值。
多元文化教育重建取向階段（20世紀90年代中期至今）：這一階段多元文化課程的目標突出強調反映多種文化群體要求，強調課程的重新設計。尤其是通過對課程含義的重新審視，建基于新的課程理念的基礎上，提出多元文化課程開發必須對學校所有方面進行全面統整，通過課程的改革促使每個來自不同社會階層、種族、文化和性別團體的學生能夠享有公平的學習機會，幫助所有學生獲得運作于未來跨文化社會中所需的民主價值觀、信念、知識、技能和態度。因為有效的多元文化教育最有可能發生在一個接受、鼓勵并尊重文化多樣性的學校環境中。為此，班克斯認為必須要重建學校，使學校具有以下多元文化特征：1、教師和教育行政主管對所有的學生都持有相當程度的期望，應以正面的態度和積極關懷的方式予以回應；2、正式課程中反映兩性和不同族群文化團體的經驗、文化和見解；3、教師的教學方法能配合學生的學習方式、文化和學習動機的形態；4、教師和教育行政主管尊重學生的母語和方言；5、學校所使用的教材呈現多種文化、族群和種族團體對事件、情勢與概念的見解；6、學校所采用的教學評量和測驗方法能夠謹慎處理文化的議題，并使有色人種學生在資優和特殊才藝學生團體中占有相稱的比例；7、學校文化和潛課程能夠反映文化和民族的多樣性；8、學校的輔導員對來自不同種族、族群和語言團體的學生具有高度的期望，并協助他們設定、了解積極的職業目標。[5]多元文化課程的目標必須為獲得這樣的教育環境而建立課程整體戰略。改變以往顯性課程的統治地位，將正式課程與非正式課程、顯性課程與隱性課程加以統整，鼓勵民主的課堂和教學實踐，以期獲得更好的多元文化教育情境。
二、多元文化課程開發模式的演進
何謂課程開發？《牛津英語詞典》把“開發”解釋為“一項計劃、方案的具體細節的確定或小說情節的完全展開”。按日常用法，“開發”既包括一項制定好了的計劃，也包括這項計劃中具體內容的確定。課程開發也就指準備一項可操作的計劃或者編制出一套教學大綱及其配套資料，以供班級教學使用。凡是保證某項計劃及其配套資料有效性和充分性的活動都可以稱之為課程開發活動。根據課程開發的內容來源，可以將課程開發活動分為兩類：一類是新編，即所有的課程成份都是新開發的，沒有依賴現有的課程材料。另一類是改編，即從現有課程材料中選擇合適的成分并稍加改進，如課程的選擇、補充、拓寬、加深、整合等。根據課程開發的主體，又可分為“用戶開發”與“外部人員開發”兩種模式。從現有的情況看，國外多元文化課程開發基本采用改編，將新編與改編有機統整。并由“外部人員開發”演變為注重“用戶開發”，形成了以平行式、整合式、擴展式為主的多元文化課程開發模式。
平行模式：該模式與少數種族群體強烈呼吁在現行課程中增加非主流文化知識的多元文化課程目標相對應，在對少數族群開設主流文化課程的同時，平行開設有關少數族群文化內容的課程，以“講授文化上不同的東西”。在實際操作中分為兩個步驟，一是單獨開發出關于某一種族文化的課程，如移民教育課程、母語教育課程、黑人研究課程、亞洲研究課程，將不同種族文化群體的獨特文化知識平行增添進學校課程體系中。二是通過對主流文化課程的識別，分析少數族群到底需要哪些知識。
英國學者詹姆斯·林奇認為這種多元文化課程開發的模式具有友善的象征意義，卻并不能達到預期的效果。這種課程開發模式由于課程開發主體仍由外部人員組成，課程內容仍以主流的觀點來詮釋，使這種課程常充斥流行及象征性的無實質意義的差別待遇，好似圣誕樹上琳瑯滿目的小飾品。當這種未經轉化的課程直接灌輸少數族群文化的內容時，學生將從西方傳統的準則和觀念架構來看待族群經驗，再加上零散地介紹及在知識層次上屬于較低層面，往往會使學生產生一種印象，認為少數民族文化盡是稀奇古怪的東西。另外該模式只要求屬于本族群兒童學習自己的倫理文化知識，彼此隔離的課程則易導致單一種族封閉兒童的產生。奧爾和凱斯特在《索布亞鮮有改變的兒童》中講述了這樣一個故事：一個在好萊塢附近上學的小女孩，在一篇關于一個貧窮家庭的作文中這樣寫道：這是一個非常貧窮的家庭。媽媽很窮，爸爸很窮，兄弟姐妹很窮。女仆窮，管家窮，護士窮，廚師窮，汽車司機窮。因此，詹姆斯·林奇認為將零星破碎的亞文化內容平行加入學校課程中是多元文化課程開發的最低層次。應做的仍是以整體的方式去處理這個問題，“我對多元文化課程中那些含有行為目標分類的模式，夾有較負面的感情，它有個基本假設，目標與課程實踐的內容或方法之間存有一種機械式的關系，而且它不把多元文化課程視為一個整體，卻只經由對目標之介紹，直接跳到特別的教育活動或主題，或科目領域，絲毫不把課程視作整體架構。”[6]多元文化課程的開發目標應置于高層次的認知層面，鼓勵清晰地思考，批判地進行推理、決定及社會行動。在對單純開發種族文化課程而導致的后果進行反思后，演變為以整體的方式進行多元文化課程開發。
整合模式：該模式重在考慮多元文化知識與現有主流文化課程的整合。認為多元文化課程的開發不是簡單地將多種不同文化加在一起，而是需要彼此間的接觸、作用及相互滲透。德國學者呂克爾多認為：只有把面向實際的經驗課程和具有現代化科目的課程結合起來，一種多元文化教育才能實際出現。[7]美國學者班克斯通過長期深入的研究，提出了一個由淺入深、漸進的多元文化課程開發的整合模式。[8]班克斯提出的課程整合模式包括四種途徑：貢獻途徑，運用于學校和地區，試圖將種族和多元文化內容整合到主流中心課程中。貢獻途徑是整合的第一級水平，其特色是在課程中插入種族英雄和分立文化的制造物。如在課程中突出少數民族的多種節日、紀念日和各種慶典，介紹少數民族宗教英雄式優秀人物的貢獻。如在馬丁·路德金誕生紀念日、美國黑人歷史周等特殊日子，教師與學生一起參加慶祝儀式并選擇一些與文化相關的內容建構臨時課程，展開案例式教學。雖然這種整合模式較易于操作，但卻無法使學生形成對種族文化的整體性觀點，易造成種族傳統文化學習的“枝末化、無意義化”，無法展現整體的充滿活力的民族倫理文化。附加途徑是將有關種族文化的內容、概念、主題式主要觀點添加入現有課程之中，但不改變現有課程結構、目標或特色，只是以單元或在課程進程中添加進種族文化內容。但該途徑容易使學生用主流文化的觀點來審視和判斷少數民族文化傳統，不易了解少數民族文化與主流文化的關系。變換途徑是指課程的目標、結構和透視方法已發生變化，學生能從不同文化、種族的角度來建構自己的概念、主題與觀念，能幫助學生發展知識建構的能力。比如研究美國歷史、語言、音樂、藝術時其重點不在于研究不同的文化群體對美國主流文化所做出的貢獻上，而應放在美國文化和社會是如何產生這些不同的文化上。如對主流文化中關于哥倫布“發現”新大陸這一知識，如果采用不同文化的觀點來重新建構，就會變成：哥倫布的到來使得兩種“文化相遇”。這就改變了原來立于主流文化，并以此作為內容取舍標準的狀況，從而用平等的眼光審視不同倫理文化。社會活動途徑則結合了轉變途徑，增加了如何使學生真實、完整地構建文化知識，并進一步提出了能力方面的要求，如在反省中澄清自己的價值觀念，并做出相關決策，采取相關活動的能力。這種途徑需要大量的課程設計和教材準備，并需要給學生提供社會實踐的條件。
多元文化課程開發的整合模式，盡管從多方面優于平行模式，但多元文化課程不是增加一門或數門關于少數民族文化的課程，也不是要把所有的少數民族文化內容都納入課程中，因為：1、這將導致負荷過重；2、不是所有文化都有同樣價值而可被接受；3、文化必需具備調適性和功能性；4、它將無法使文化間有充分的交集和共通的背景，據以保障社會的凝聚。[9]多元文化課程開發整合模式提倡將不同種族文化納入課程，也常常導致教育工作者莫衷一是，無法決定究竟哪一種族的文化是首要被關注的對象。多元文化課程過分強調教室的文化與人類關系的差異，不區分主流文化與亞文化，從理論和實踐上是行不通的。因此，不應該把多元文化教育看作是目標導向的教育，而應該看作過程導向的教育方式，應將整個學校環境或學校系統加以改變，如師資、教學、行政等等，強調學校整體的改革。多元文化課程開發不應僅僅停留在教科書和課堂之中，應滲透到學校工作的方方面面。
拓展模式：該模式是在既有的課程脈絡下，強調教師與學生在課程開發中的作用，力圖充分開發學校各方面的課程資源，達到多元文化教育的目的。美國學者班克斯認為多元文化課程的開發應涉及五個方面：內容的整合(content integration)、知識的建構(knowledge construction)、減少偏見(prejudice reduction)、體現平等的教育學(an equity pedagogy)、富有活力的校園文化和社會結構(an empowering school culture and social structure)。目的在于培養人們
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在多元文化社會中生活的能力，造就能跨越自身族群文化限制的人。然而如何開發出涉及諸多方面的課程？毫無疑問，學校一開始就有著“圖畫的氣氛”(Pictorial atmosphere)，將文化間的交互作用如圖畫一樣活生生地呈現出來了。[10]因此該模式強調多元文化課程開發必須充分利用學校生活的各個方面，形成教育的整體情景。強調正式課程、非正式課程、顯性課程、隱性課程的規劃。強調教師在課程開發中的作用，視教師為研究者、開發者、新知編整者和創造者；強調學生、社區、家長在多元文化課程開發中的地位；強調學生本身就是多元文化的課程資源，而不應該讓教師牽著鼻子走。若“以開放性的教室持續地鼓勵孩子以自己的文化語匯(cultural terms)參與，并將自己的文化帶入游戲之中，將有更多的可能使大多數的孩童達到多元文化教育的目的”。[11]強調深層文化價值對不同種族兒童的文化學習風格的影響，注重在有文化差異的社會中和多種文化相互依賴的世界中的教學和學習取向；[12]強調培養批判性思維、決策，社會參與、群體交流；強調在評價方面的多元化，甚至可以允許學生選擇一種最適合表達他們已掌握的知識與技能的測試方式，可以通過對自己進步的評估及一系列可以使學生學以致用的研究項目來完成。目前這一模式是多元文化課程開發的高級形態，然而由于其在開發中難度較大，涉及方面較多，可操作性較差，也未找出有效的例證，更多是停留在課程學者的研究中。
三、幾點啟示
作為多元文化教育的主要途徑，多元文化課程開發模式的演進，適應了多元文化社會發展的趨勢。盡管在西方遭到來自各方人士的非議，如多元文化課程的開發可能會造成各群體為了各自權益而沖突與分裂；多元文化課程難以將所有的多元文化內容納入其中，因為課程的容量有限，學生學習能力有限，而且有些文化可能只適合于本族學生，而對于非同一文化族群的學生則沒有接受的必要。美國學者沃爾持(F.walter)也一針見血地指出，沒有接受本族文化教育的學生固然可能產生疏離感和無根感，但缺少主流文化教育的學生將會失去許多經濟、政治和社會性的機會。“從總體上看，競爭力而不是文化才是少數民族群體的主要關心所在”。[13]但國外多元文化課程開發模式的演進卻為我們在課程中處理文化間的溝通與整合方面提供了可資借鑒的經驗。
國外多元文化課程開發的模式，在整合不同文化的過程中表現為：在形式上從一元到多元并存。三種模式雖依次演進，但并非絕然分割。即使是拓展模式中也包含為少數民族學生開設的課程，如母語學習課程。整合模式中也蘊含著拓展的成分，如讓學生充分參與、積極討論以便主動建構知識，教師成為價值的中立者等。三種模式是一種融合與超越的關系。在課程設計上從傳統的目標導向模式演變為過程開發模式。如英國在開發多元文化課程中積極采納斯騰豪斯課程理論，為學生創設“開放教室”，充分利用學校、社區課程資源，課程設計滲透到各學科的活動中。重視課程開發的過程，在課程開發的過程中實現多元文化教育的目標而非編寫教材等這樣的課程結果。在方法論上從技術層面轉向倫理基礎層面，力求課程反映文化的深層價值觀念，探知文化深層價值。就開發主體而言，由課程專家的單向度開發主體轉為教師、學生、社區、學校、家長共同開發的多元主體。在所涉及的課程類型上，從關注學科課程到關注活動課程，從重視顯性課程到發現隱性課程的價值，從強調正式課程到開發非正式課程。總之，國外多元文化課程開發模式，積極有效地探索了在國家普遍文化的前提下，如何體現多元文化的需求，為各國制定多元文化教育的目標，提供了最有效的途徑，也為學校課程中如何克服“文化差異典范”提供了有益經驗。
我國也是一個多民族國家，長期以來不斷努力探索少數民族教育發展的途徑與措施，經過建國50年的建設與發展，少數民族教育在數量與規模上已不是主要問題，其關鍵是如何切實提高教育的質量。美國學者曾在1993-1995年期間對美國黑人兒童進行了大量的問卷調查研究，結果顯示，學生們普遍認為如果在學校中能學到他們自己的文化和其他族群文化內容的話，學校教育就會對他們更有興趣和吸引力，也會與他們更加相關和使他們更加投入。[14]少數族群學生學業成就的低落并非因其來自于貧困的文化背景，而是因為他們的文化和學校文化不同之故。而這主要是學校的責任，因為學校并沒有在他們帶到學校的經驗基礎上展開教育，使他們時常面對“文化中斷”帶來的諸多困惑，從而影響他們獲得高學業成就。雖然我國的少數民族教育與國外相比有諸多的差異，但世界上任何國家、民族的任何類型和層次的教育總是在一定的文化背景中進行的。我國民族教育也要考慮和適應各民族文化環境，提高學校教育對少數民族文化的適應性，克服學校教育的“文化中斷”。眾所周知，我國學校正規課程以漢語為信息載體，絕大多數地區使用全國統編教材，課程內容也主要以漢文化為背景。對于少數民族兒童來說，往往與所學課程存在一定的文化隔膜。比如有學者曾指出，在小學教材中，讓藏族兒童背誦李白、杜甫的詩歌而不談《格薩爾王》，為培養藏族兒童刻苦鉆研的精神只講“懸梁刺股”卻不談宗咯巴或米拉日巴的艱苦求學，這樣的課程遠離了藏族兒童的生活空間，很難讓藏族兒童感興趣。因此，民族教育必須對因為文化差異而造成的文化隔膜與中斷給予充分關注，改革鮮有民族特色、不能反映民族文化的大一統的課程模式，提高課程對少數民族文化的適應性。目前，我國正在大力推行新一輪基礎教育課程改革，為了使學校課程更好的反映文化、地區、學生之間的差異，確立了國家課程、地方課程、學校課程三級課程、三級管理的課程開發與管理機制，這為建立既體現民族文化特色又反映現代科學文化知識的民族中小學課程體系提供了課程空間和制度保障。
他山之石，可以攻玉。國外多元文化課程開發模式至少能給我們以下幾點啟示：打破單一設置民族文化課程的開發模式；在保持必要張力的原則下，嘗試整合模式，通過多種途徑將少數民族文化的內容與現代科學知識有機結合；將多種課程形式作為民族文化的載體，關注活動課程、潛在課程、非正式課程；充分利用各種課程資源，探索地方與學校層面的課程開發；重視教師在課程開發中的作用，使之成為課程開發主體。如此，必將會對我國少數民族地區積極推進九年義務教育，提高民族教育質量，培養高素質的民族人才產生重要意義。
【參考文獻】
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