探究式學習：原則

探究式學習：18條原則

                              探究式學習：18條原則

          原則1 應提倡多樣化的學習方式及其相互促進。 探究式學習不是唯一的學習方式，教師講授、學生聽講（授受式學習，tell-listen）也不是唯一的學習方式。兩者應該相輔相成，互相促進。從我國目前的現實出發，應大力倡導探究式學習的研究與實踐。 當然，為滿足學生精神和心靈的渴望，學生必須接受式地學習大量的人類文化遺產中的精華，以豐富他們的心智與靈魂；而且，對于大多數學習內容來說，他們不可能自主發現式地進行建構。但這并不意味著這將成為惟一的學習方式。而且也不意味著間接知識的接受式學習就只能采取被動的、消極的聽講方式開展。實際上，兒童圍繞一定情境或問題開展的主動搜集資料的過程（提出問題后查閱書刊及其他信息源，以便了解有關的已有知識），雖然是接受式學習，但卻是主動的、積極的探究式學習過程的一部分。因此，也應該提倡以主動積極的探究方式來學習大量的間接知識，把間接知識的學習納入到多樣化的探究過程之中。 另外，由于探究過程需要探究者綜合運用自己的已有知識和經驗，這對于增進和加深對已學知識的理解，將其融會貫通，十分關鍵。我們常常有這樣的體會：在一個新的探究情境中，自己已有的知識和經驗獲得了新的理解，產生出新的意義。正所謂"溫故知新"。 學生在學校的學習過程中，應綜合運用多種學習方式。每種學習方式各有長處和短處，運用得好都會發揮其他學習方式不能代替的特殊功效，運用不好也都會產生這樣那樣的問題：授受式學習運用得好，如教師擅長講授，也可以生動地向學生傳達大量的有用信息；運用不好的話，授課會很沉悶，讓人昏昏欲睡。探究式學習能啟發和鍛煉學生的思維，但運用不好，也可能使課堂討論變得雜亂無章，離題萬里。 總體說來，授受式學習和探究式學習均是中小學生的重要學習方式，應該彼此取長補短，互相促進，不可偏廢。  原則2 應在多樣化的科目中開展探究式學習。 一講到探究式學習，我們往往想到在科學領域的科目中開展科學探究。實際上，探究式學習是一種強調學生自主積極投身其中的學習方式，各個科目中均應大力提倡。因此，不僅在小學科學、中學科學（物理、化學、生物）科目中，而且在語文學習中，在數學學習中，在英語學習中，在歷史學習、地理學習中，在藝術（音樂、美術）學習中，均應倡導探究式的學習方式。探究式學習是各科課程都在探究的共同話題。這里，我們來看最難讓人想到會使用"探究"的語文科。 實際上，語文課程不僅十分強調探究，而且在新的語文課程標準中，把探究甚至提到新課程基本理念的第三條來對待。翻開語文課程標準第1頁，"課程的基本理念"共四條："（一）全面提高學生的語文素養""（二）正確把握語文教育的特點""（四）努力建設開放而有活力的語文課程"，而其第三條是"積極倡導自主、合作、探究的學習方式"。 根據新課標編制的語文新教材（這里以人教版為例）以后現代主義、建構主義和過程模式等先進課程設計理念為支撐，充分體現了強化"自主探究"這一嶄新理念，這突出表現在各課后面的"研討與練習"中。如第1課"在山的那邊"課后第一題是："朗讀全詩，感悟詩中的思想感情。詩歌，除字面上的意思外，往往還有深層含義。探究一下，詩中的'海'與'山'蘊含著什么意思？"這里，提示了供學生自主探究的題目。第二題"聯系上下文，品味下邊詩句中加點的詞語（括號里的問題可作參考）。"不僅提示了供學生探究的問題，而且通過括號中的問題為學生的探究提供了引導和指導。 另外，語文新教材在一學期中設計了六個綜合性學習單元（三大三小），供學生集中進行規模比較大的探究活動。 歷史教材從整體設計了時序與專題相結合的體系，一學期設計了五個專門的活動課，如尋找歷史、編歷史小故事、辯論課等，引導學生集中開展探究活動。更重要的是，新教材每課均有"活動與探究"，不僅有分析材料等探究活動，也包括了不少可能引起爭議的問題供學生探究，如提供兩種不同的觀點，要求學生"判斷：他們誰說的有理？" 物理、化學、生物新教材中由易到難、循序漸進地設計有大量的、豐富多彩的、類型各異的探究欄目與活動。生物新教材還在第一單元辟有專門文字說明觀察、調查、收集和分析資料、探究的一般過程、實驗方案的設計。另外，更有許多閱讀材料詳細展示了科學發展史上出現的一些科學探究的典型范例。如物理第8頁"伽利略對擺動的探究"，化學第87頁"質量守恒定律的發現與發展"，生物第128頁英國科學家利斯特利的光合作用實驗（1）（2）（3），地理第34頁"偶然的發現，偉大的假說--魏格納與大陸漂移說"，等等，都較為詳細地展示了這些經典探究所經歷的典型過程和運用的主要方法，從而給學生提供了無限的啟發。  原則3 應強調探究式學習的多樣化設計模式。 一說到探究式學習，我們常常就會想到發現式學習。一講到探究式學習，人們想到的往往就是問題、假設、驗證、結論、交流等步驟。盡管可以強調說不一定包括上述所有環節，但探究式學習就只能是發現式的嗎，探究就只有這樣一種問題解決的模式嗎？ 實際上，探究式學習有多樣化的設計模式。從自主獲取的信息的現成程度分，可將探究式學習區分為兩大類：接受式探究與發現式探究。 在接受式的探究學習中，信息由學生主動從現有資料或現有資源（如從圖書館、互聯網、科技場館等）中直接搜集或向有關人士直接詢問，所搜集到的信息是現成的，頂多只需略加整理即可。如，在地理講完世界地理后，可以給學生布置這樣一個探究作業： 如果你打算利用假期去新馬泰旅游，為了旅游前的準備（如準備屆時穿的衣物、購買機票、準備資金）你需要獲取哪些信息（這些國家的氣候特點及近期天氣預報、來往中國與這些國家的交通方式及路線、人民幣與這些國家貨幣之間的匯率，等），如果打算給你的家人和朋友帶回些特產或小禮品，你需要了解哪些有關信息（這些國家的經濟文化特色等），你打算從哪些渠道了解這些信息（《地理》雜志、旅游手冊、旅游公司、電視、報紙、互聯網、廣告等）。寫一篇短文，匯報你獲得的信息，別忘了注明這些信息的確切來源。 由于這個作業是讓學生從現有資源中主動搜集現成信息，因此是接受式的探究學習。 在發現式的探究學習中，沒有現成信息可以直接搜集到，而必須由探究者經過觀察、實驗、調查、解讀、研討等活動過程，通過整理分析來獲得或發現。如： 觀察蝸牛。（觀察） 設計一個一秒鐘擺動一次的擺。（問題解決） 探究擺的頻率與什么因素有關。（實驗-變量定性分析） 探究圓的周長與什么變量有關，其數量關系如何。（變量定量分析） 研討：具有什么特征的事物才是有生命的。（概念澄清） 課文《在山的那邊》一詩中，"山"指什么？（文本解讀） 鑒賞約翰·史特勞斯的圓舞曲《藍色的多瑙河》（文本解讀） 從以上范例中亦可以看出，發現式探究也有多樣化的模式。如觀察、實驗、問題解決、變量分析、概念澄清、文本解讀，等。 從一個探究活動持續的時間來看，有的探究可能用不了一節課的時間，有的則可能需要幾周（如觀察月相的變化，尋找出規律），有的甚至要持續大半學期甚至一年（觀測記錄一年中某地天氣的變化）。  原則4 探究式學習應面向全體學生，并關照個別差異。 并非只有好學生才有能力開展探究，應該給每一個學生參與探究的機會。尤其是那些在班級或小組中較少發言的學生，應給予他們特別的關照和積極的鼓勵，使他們有機會、有信心參與到探究中來。 在小組合作開展探究活動時，教師要注意觀察學生們的行為，防止一部分優秀的探究者控制和把持著局面，要注意引導同學們注意讓每一個人都對探究活動有所貢獻，讓每一個學生分享和承擔探究的權利和義務。 當然，對于某些有特殊學習困難的學生和那些有特殊才能的學生，還要考慮利用其他時機（如課外興趣活動中）給予他們一些專門適合他們水平和需要的探究任務。  原則5 應給探究式學習的開展提供足夠的支持條件。 探究式學習往往需要更多的時間，需要小班額教學，需要充足的材料，等。在一個學生數太多的班級中，如果又沒有充足的必需材料，在較短的時間內組織學生開展探究是比較困難的；即使激起了探究活動，也難于展開和深入。當然，并非所有的探究活動都需要強大的經費支持和人員配備，但探究時間的保證（從而保證學生思考的充分展開和深入）、一定的師生比（從而保證學生充分表達、師生充分交流的機會）等還是必需的。 從時間方面說，學生們得要有時間去試驗自己的新想法，得要留出出錯誤耽誤的時間，得要有時間作沉思默想，還得有時間用來開展相互討論。需要給學生留出充裕的時間去安排科學設備做實驗，去野外作考察，或者去思考總結個人經驗，去進行相互交流。還需要給學生們留出時間讓他們以不同的組合方式--或個人，或結對，或小組，或全班--去做諸如閱讀、實驗、思考、記述和討論等多種多樣的活動。因此對課程中的知識總量必須加以控制，以便為科學探究活動留出足夠的時間。 另外，探究對教師的要求比較高，同時應有一些制度上的保證來促使教師能夠和愿意花時間來為學生的探究做復雜費時的準備工作。  原則6 探究問題的設計應首先關注"兒童的問題"，面向生活，面向社會。 要注意了解兒童關注和感興趣的問題是什么。我們的課程首先就要關注這些真正來自兒童和屬于兒童的問題，聯系學生生活和社會實際：第一，在設計小學科學課程時，首先應對6至12歲的兒童分別感興趣的問題進行調查統計和分析，以此作為設計課程時選擇探究主題和安排主題順序的基礎之一；第二，每學期都應留出一些"自由探究時間"，供學生探究他們自主提出的問題；第三，日常的課程設計應該根據兒童的即時興趣做出適當的及時的調整。 以下是一個小學里的真實鏡頭，應該引起我們的反思。  第一節課還在下雨，第二節時就停了。凸凹不平的地面上出現一些小水洼。剛剛做完課間操的一群小學生蹲在花池旁，熱烈地議論著什么。還有幾分鐘就要上第三節課了，教小學科學的王老師從工具庫中提著一大包下節課要用的教具朝教室走去。經過花池時發現他的學生還未進教室，他低頭一看，原來他們正對草叢中的兩條蚯蚓感興趣。 "他們為什么從泥土中鉆出來了？" "是因為缺氧。下雨時，小魚也會從水中探出頭來呼吸。" "或許是準備搬家。不是螞蟻下雨前要搬家的么。" "現在的雨都是酸雨，把土都給腐蝕了，蚯蚓在土里呆不下去了。" "土里有空氣，下雨后土里灌滿了水，沒有了空氣，蚯蚓憋得慌。蚯蚓不喜歡太濕的地兒。" "他們出來讓雨給他們洗個澡。" 王老師一看表，馬上就要打上課鈴了。他招呼同學們進教室準備上課，這節課他將與同學們一起探究"聲音的產生"。他很高興同學們對自然界保持著的積極的好奇心和探究欲望，遺憾的是，涉及蚯蚓的探究是在下一學期探究"動物與環境"的一課中。在那一課里，將引導學生主要探究"蚯蚓適于生活在什么環境里？明亮的地方還是陰暗的地方？潮濕的地方還是干燥的地方？" 作為教師，他還沒有隨意改動教學進程的權利，否則在上級進行教學檢查時就可能受到批評。走進教室時，他發現同學們仍在小聲地議論著蚯蚓的事。因此，他上課時不得不把同學們的探究興趣從蚯蚓上移開，轉到本課的探究題目上來。不過他對同學們說： "我剛才已經注意到同學們對蚯蚓的興趣，對這個問題我們將在下學期研究，你們可以把今天的發現記下來，日后會用得到。不過，這節課，老師打算與同學們一起來探究一下，聲音是怎樣產生的？我們先來做一個實驗。……" 中國教師沒有充分的教學決策權，這是抑制教師充分地傾聽學生的一個重要原因。學生來到學校以后所開展的探究應該源于學生自發的探究，也就是說，首先應該是關注對學生自己的問題的探究，并允許學生對問題先自主進行一些非指導性探究。而不應該對學生說："把你們的那些問題放在一邊，在學校里你們應該探究這樣一些問題。"也不應該總是對學生說："我們今天要研究的是……，你們剛才提到的那個問題以后再說。" 因此，教師應該有權隨時調整教學計劃，可以隨時插入臨時性的單元或課題。一學期多數探究主題將是預先確定或設計的，但應該允許少數例外。還可以每學期末集中安排一些課時，與學生一起，通過觀察、實驗或查資料，共同來探討一些"學生的十萬個為什么"。  原則7 探究學習的重點不在探究的操作方法和操作技能上，因此不必對此要求過高。 教師在指導學生探究時，不必追求科學家探究的水平，不能向博士導師指導研究生時所強調和所關注的方面看齊，在科學探究的操作方法及操作技能上不必要求過高，這也不是教師指導學生開展探究活動的重點。當然也不能滿足于兒童自發探究的水平，而應當著眼于學生"基本科學素養"的提高。具體說來，教師指導下的科學探究應該把重點放在以下四個方面：（1）通過探究滿足學生求知欲；（2）通過探究獲得關于身邊世界的理解；（3）通過探究培養科學思維能力，鍛煉問題解決能力、合作與交流能力，培養科學精神與態度，初步習得科學方法；（4）逐步獲得對科學探究本身及科學本質的理解（科學探究是人類與宇宙之間的對話，科學是人類對宇宙的解讀）。這里，尤其要應注意引導學生通過直接參與探究過程，并通過自己的反省與思考，從親身體驗中獲得對探究特征的深刻認識，以及深刻理解探究是怎樣導致科學發現的（人類已有的知識是如何獲得的，我們是如何一步步加深對這個世界的認識的）等一系列與科學的本質有關的問題。 盡管兒童沒有射電望遠鏡用以觀察太陽系的奧妙，沒有電子顯微鏡來探究無限微小世界的秘密，人們也并不期望他們對物質有什么新發現，但是，兒童照樣自發地或在成人指導下探究著這個世界的奧秘。探究并不復雜難懂、高不可攀，它存在于每個人身上，滲透于生活中的每一個角落。兒童所從事的探究與科學家的探究、與每個成人對自身所處社會的探究，本質上沒有什么區別。教師在指導學生探究時，應關注的重點正是讓學生學習作為探究之本質的那些共同的方面，那些具有廣泛遷移價值的、在學生生活中和走向社會后也能有所啟示和運用的共同的方面，如科學探究的基本過程、基本的科學思維方法；而不必過分強調某些具體的操作方法和操作技能，如滴定管的使用等。  原則8 探究中要辯證地處理學生自主與教師指導。 探究學習強調學生的自主性，但并不忽視教師的指導。應該特別強調教師適時的、必要的、謹慎的、有效的指導，以追求真正從探究中有所收獲，包括增進對世界的認識和學生探究素質的不斷提升，從而使學生的探究實踐得到不斷提高和完善。從幼兒的摸索到小學里開展的實驗，是一步一步循序漸進地發展的：孩子逐漸從自發的行為到采取有條理的態度，從漫無目的地發問到選擇性地提出問題，從單純地依賴感官到使用多種工具，從毫無規則的觀察到更為合理、井然有序的研究，從迷戀到努力和精確嚴謹，從被魔力吸引到快樂地學習知識。無論哪個階段或水平的探究都可能伴隨有疑惑、阻力、障礙、專注、緊張、艱辛、興奮、喜悅或激動，但都絕不只是輕松和愉快。 問題是，教師如何指導學生的探究，即：探究的進度能否由教師預先確定或設計；是否應該先給學生一段時間讓他們自主地開展非指導性的探究；探究過程中學生自主活動的重點是什么，教師重點指導探究的哪些方面；如何引導，何時介入，介入多少；哪些指導是必要的，怎樣指導才算充分了；何時需要提供背景資料或有關信息，何時傳授相應的準備性知識，何時推薦學生閱讀教科書，或向圖書館、互聯網、成人求助？要知道，在實際教學

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中，教師常常介入得過早（學生還沒有充分地自主探究多長時間），以致阻礙了學生本可以自主發現的機會（"差一點我們就要找到答案了！"），有時則介入過晚以致讓學生過久地處于無助狀態甚至陷入危險之中。教師的指導常常根本不必要、不應該，以致剝奪了學生嘗試-錯誤和從教訓中學習的機會；有時指導又不夠充分，以致學生感到手足無措。  原則9 探究中教師首先要充分地傾聽學生。 教師要重視學生自己對各種現象的理解（學生的個人知識），首先傾聽他們現在的想法，洞察他們這些想法的由來，并鼓勵學生之間相互交流和質疑，了解彼此的想法，以此為根據，引導學生彼此豐富和調整自己的理解。有一種十分重要的教育理念，叫"傾聽著的教育"，強調不僅要讓"學生傾聽教師"，更強調首先要"教師傾聽學生"。應該說，這是十分重要的教育新理念，十分深刻，應引起廣泛的重視。 李政濤先生在《傾聽著的教育--論教師對學生的傾聽》一文（《教育理論與實踐》2000年第7期）第一段和最后一段寫道： "教育的過程是教育者與受教育者相互傾聽與應答的過程。……傾聽受教育者的敘說是教師的道德責任。" "這樣的傾聽就是真正的傾聽，它有效地改變教師的傾聽方式，使他們從外在的聽到內在的聽，從抽象的聽到具體的聽，從觀念的聽到體驗的聽，作為一個真正的傾聽者的教師，必定是這樣的：他懷著深深的謙虛和忍耐，以一顆充滿柔情的愛心，張開他的耳朵，滿懷信心和期待地迎接那些稚嫩的生命之音。這樣的傾聽由于植根于生命的大地，根深蒂固，順風搖擺，時常靜默沉寂，但又潛藏著創造的活力，它的全部目的無非在于：為了在空中綻放花朵，凝結果實。" 這些思想都是非常深刻和感人的。 如在語文探究活動中，教師首先要認真傾聽學生對作品的初步認識，了解學生們初步的感受、分析和理解。在學生交流他們探究結果的過程中，教師常常能輕易地辨別出哪些學生具有更高的悟性和理解力。在傾聽學生發言的過程中，一位好的教師能敏銳地發現學生理解上的偏差、學生的疑惑、學生經驗背景中已經擁有和仍然缺乏的東西，從而判斷學生理解到的深度，并決定需要由教師補充哪些有關作品的背景性介紹。通過傾聽學生，一位好的教師能準確地判斷學生們是否已基本充分交流完他們所能想到和理解到的一切，從而果斷地決定在何時介入討論，以何種方式介入。通過傾聽學生，教師還能對各學生的理解水平有一個大致的了解，從而判斷由教師對作品的補充分析深入到什么程度是在學生的接受范圍之內的。 實際上，正是通過傾聽學生，通過關注學生的即時表現、學生的觀點和發言，通過關注學生的興奮與疑惑，教師對自己何時參與、如何參與做出決策。 由于學生的經驗與知識背景的缺少，由于教師的專業出身和經驗閱歷，在學生交流探究感受與體驗的過程中，由于教師的參與，整個研討過程發生了令人興奮的喜劇性變化。 在學生首先講透了各自的理解之后，教師以一個研討者的身份，適時地、平等地參與了學生的討論，他講了他個人對這部作品的了解、感受和認識（這當然參考了教材編寫者在教師用書中的文字），希望得到同學們的評價、理解和支持。 學生們聽了當然贊嘆教師了解有關這部作品的那么多背景，很可能會折服于教師深刻的分析。但也會有少數學生表示不同意，或表現出疑惑，而且教師應該鼓勵學生提出異議和進一步質疑，這說明了學生的理解在進一步深化。 "閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。"閱讀首先是學生與作品之間的對話，然后是學生之間就作品所進行的對話，教師參與后，則是學生、教師就作品所進行的對話。 探討式教學的過程，是在教師、學生、教材之間開展交流、對話等相互作用（"互動"）過程中，"視界"的交接、沖突、介入與融合。  原則10 探究過程中要珍視并正確處理學生已有的個人知識和原始概念，引導學生積極反思。 實際上，從兒童誕生的那一刻起，我們就沒有停止過探究。因此，探究作為一種天生的本能，并不是一種從無到有要去學習的事物--他們無需學習如何提出問題、如何探究內部的結構、如何表達他們的發現，他們天生是"討厭的"提問者、"可氣的"拆卸者、"可惡的"破壞者、"可恨的"涂畫者和"煩人的"嚷嚷者。（"一粒小小的種子怎么會長成那么大的一顆樹？種子里面有什么神奇的東西？""植物吃泥土嗎？"……） 當然，兒童自發的探究停留在較低的水平上。不僅兒童的探究能力有限，探究本身所使用的過程與方法也較為粗糙，問題多多。但是，對于兒童初步認識他周圍的簡單事物來說，這種探究還是基本能夠勝任的。兒童也的確從中獲得了很大的滿足。而且，學前兒童經過6年的自發探究，的確也獲得了關于身邊世界大量豐富的初步經驗和具有一定解釋力的個人見解、觀點、想法和認識。小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。盡管這些原始觀念有些十分粗淺甚至是錯誤的，但它們大多都是通過探究而不是想當然地提出的，往往也是有根有據的，建立在學生少量的直接觀察和具體經驗的基礎上。而且它們的確也能夠在很大程度上解釋兒童所感知到的關于身邊世界的許多現象，兒童珍視自己的這些原始知識，這些個人知識對兒童來說也是有價值、有意義的。 兒童從家庭和社區進入學校，他們并不是一張白紙；兒童并不是帶著一個空白的頭腦來到教室的。他們是帶著他們對這個世界6年的豐富經驗和個人觀點來到教師面前的。一位小學教師說道："可不能小看這些小人兒，他們懂得可多了，個個都精著呢！"尤其是現在，兒童的環境中充滿了豐富的刺激，他們對許多問題（關于自然的、關于社會的、關于自我的）都已經有過自己的探究，形成了自己初步的看法，盡管這看法中有錯漏粗疏之處：有些還不夠全面，有些不夠深刻，有些則是錯誤的（如學生可能認為"地球是一個平面"，"會飛的動物一定是鳥，因而蝙蝠是鳥而雞則不屬于鳥類"）。這些原始觀念是兒童認識這個世界的開端，是學生建構起他們對這個世界的新認識的起點。 以下是一些關于學生原始觀念（alternative conceptions, prescientific conceptions, misconceptions）的研究。 幼兒園至4年級的學生在學習科學概念之前，不知道當水沸騰或蒸發后是作為一種氣體存在的，他們更可能認為水沸騰或蒸發后"消失"了或者跑到天上去了。大多數孩子不知道電流必須在一個封閉的通路里才能流動，他們常常認為電是來自電源的，并且總是進入一個目標，因此他們認為只要把電池與燈泡之間用一根導線聯接，燈泡就可以發光。他們對于"植物如何找到吃的東西？"感到好奇。許多孩子以能夠不斷長大來區分生物與非生物，又以能夠運動來區分動物和植物。不少孩子則干脆以能否運動來區分生物與非生物，因而把植物歸為非生物之列。 初中的學生對于力的概念常常有許多錯誤認識：許多學生認為，如果物體處在運動中，那么必然有一個力連續作用在該物體上，如果力"用光了"，運動就會停止。許多學生還認為，物體之所以保持靜止或需要力才能動起來，是因為摩擦力（而不是慣性）。許多學生也無法想象放在桌子上的書盡管靜止不動但確同時承受著幾個力的作用。對于能量，許多學生會把它看成燃料和某些可以存儲、使用和耗光的東西（而實際上能量是不會耗光的，它只是由一種形式轉化成為了另一種形式而已）。 中學階段的許多學生知道生命體是由細胞構成的，但他們往往不認為生命體也是由分子構成的，因為學生往往把分子只與非生命物質聯系起來。許多學生對生物進化過程中的自然選擇存在錯誤認識，如他們可能把生物進化過程中發生的適應性變異理解成一種有目的的生物行為。 只有通過進一步的親身探究（在教師引導下），讓他們自己親自發現自己的已有經驗與新發現的現象或事實之間的不一致甚至矛盾沖突之處，他們才會心服口服地審視、反思并修正自己的經驗和認識，提出或接受（重建）"更為科學"的新解釋、新假設、新概念。這是學習者自主建構的過程，是"順應"與"同化"兩方面統一的過程。在這一過程中，學生自主建構起來的這些新知識（新解釋、新假設、新概念），才是真正屬于兒童的認知結構的、真正有意義的和有效力的"活知識"。這種建構不可能由其他人代替。 僅僅通過教師講解、學生聽講獲得的新知識（如兒童被告知地球圍繞著太陽轉、地球是個球體、輕重的物體同時落地、衣服保暖并不是因為衣服能產生熱量，等），兒童可能是知道教師在說什么，也似乎能夠理解其字面的含義，并在考試時正確回答。但每個學習者都是在以自己原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，因此對于上述聽到的知識，兒童常常是半信半疑，很可能想不通，在他們后續的思維中則仍舊按照自己原來對這個世界的理解行事，或在不同的情境下用不同的理論（有時用書上的或聽到的理論，有時又用自己的理論）來解釋。教師的解釋或書上的理論與兒童經驗之間的不一致或矛盾之處并未獲得合理的解決。 總之，要正確處理學生的個人知識和原始概念，強行更正是難于奏效的，唯一的途徑是給他們親歷探究和開展反思的機會。  原則11 珍視探究中學生獨特的感受、體驗和理解。 探究活動中，學生會有不同的感受和體驗，對問題也會出現不同的理解和看法。這些，都是學生積極投身和親歷探究實踐之后所獲得的，應該珍視。 如在語文學習中，由于每個人的經驗閱歷、知識積累不同，對一部作品的理解會有不同。一千個讀者，就有一千個哈姆雷特。教師對作品的理解往往更深刻、具有更高的水平。因此在探討中處于一個特殊的地位，扮演特殊的角色。但另一方面，兒童的思維和認知常常更加敏銳、出于自然、更接近真實，且在不受眾多背景性信息的干擾的情況下往往具有獨特的視角。因此，要"尊重學生在學習過程中的獨特體驗。""要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。""對學生獨特的感受和體驗應加以鼓勵。"（《語文課程標準》第2、17、20頁）  原則12 在探究過程中要強調學生之間的合作與交流（學生間的相互傾聽）。 探究過程中需要學生們合作、解釋和各種協調一致的嘗試，這些合作與交流的實踐和經驗，可以幫助兒童學習按照一定規則開展討論（而不是爭吵）的藝術，學會準確地與他人交流：向別人解釋自己的想法，傾聽別人的想法，善待批評以審視自己的觀點、獲得更正確的認識，學會相互接納、贊賞、分享、互助，等等。這種客觀開放精神的形成并非易事，要靠長久的教育才能得到。而上述這一切，是我們幾十年追求的科學與民主這一國民精神的基石。這種思維與存在方式應當在孩童時代抓起，否則就只能產生出一批批盲從、人云亦云，或獨斷、不寬容的觀點，從而在理智上缺乏獨立性、自主性、批判性。 教師要重視"學生之間的相互傾聽"。在整個探究過程中，由于經驗背景的差異，探究者對問題的理解常常各異，在探究者的共同體中，這種差異本身便構成了一種寶貴的學習資源：（1）探究者在相互傾聽中，明白了對問題別人也可以有其他的不同解釋，有利于他們擺脫自我中心的思維傾向（皮亞杰重視合作，十分強調這一點）；（2）在合作、相互表達與傾聽中，探究者各自的想法、思路被明晰化、外顯化，探究者可以更好地對自己的理解和思維過程進行審視和監控；（3）在討論中，探究者之間相互質疑，其觀點的對立及相互指出對方的邏輯矛盾，可以更好地引發探究者的認知沖突和自我反思，深化各自的認識；（4）探究者之間交流、爭議、意見綜合等有助于激起彼此的靈感，促進彼此建構出新的假設和更深層的理解；（5）探究中的合作、分享與交流，可以使不同探究者貢獻各自的經驗和發揮各自的優勢，從而使探究者完成各單個探究者難以完成的復雜任務。研討、交流，彼此表達與相互傾聽，具有上述一系列價值（社會建構主義非常強調這一點）。在這一點上，我們成人也是深有體會的。 因此，不僅要從書本中學習，從大自然中學習，還要從他人那里學習。  原則13 在探究過程中體驗挫折與成功。 在親歷探究過程中，學生經歷挫折與失敗、成功與興奮，這其中的許多感受和體驗是他們理解科學的本質、理解科學精神的意義與價值的基礎。即使有些探究，學生走了彎路，遭遇挫折和艱辛，甚至最終也沒有找到問題的答案而不得不求助于教師直接給出解釋，但學生仍從這一親歷過程中學到了不少東西。用他們自己的話說： "原來科學研究這么不容易，科學家真了不起。""我以前就聽說過科學的道路并不平坦，只有那些在崎嶇的小路上不畏艱險、勇于攀登、堅忍不拔的人，才能征服最高的山峰。可是對于探索需要不屈不撓的科學精神這一點，今天通過這次挫折與失敗，我才真正有些初步的感受和體驗了。""艱辛之后的成功更快樂，更迷人。" "實驗結果竟然與我們預期的差別這么大，怪不得老師告訴我們不能想當然地看問題。""通過這次探究，我最大的感受是：多數人認為的不一定對，有時真理掌握在少數人的手里。" 探究過程中的挫折、錯誤、彎路甚至失敗，對學生都具有重要的教育價值。當然，在多數探究中，教師要適時給予適當的幫助、引導，從而使探究在經歷了一段努力之后有所結果，讓學生體驗到有所收獲的喜悅和興奮。否則，總是探究不出東西，學生也會喪失對探究的興趣和信心。  原則14 不必一次探究透、探究完。 允許學生針對某一問題或材料，螺旋式地、分階段地開展不斷的探究活動。 如果通過教師引導下的探究，兒童仍不能接受新的解釋或理解，那么就不必急于讓兒童強行記住這一新概念，而應該待他日后適當的時候再進一步開展這一題目的探究。一方面，這可能超出了兒童的理解力；另一方面，我們常要求兒童：不迷信專家，不唯書，不唯上，敢于向權威挑戰，"我愛我師，但我更愛真理"，因此也不能要求兒童強行接受某一概念。 如語文教學中，即使進一步的探討后，學生仍有疑惑也沒有關系，因為對一部作品的解讀常常需要日后回過頭來反復進行，因此不必強求一次探究透，探究完。  原則15 不僅強調探究中的動手，更要強調動腦。 探究強調動手做（hands-on），但更強調動腦筋（minds-on）。畢竟，真正的學習并非發生在學生的手上，而是發生在他們的腦袋里。這包括強調學生在觀察中的思考，對探究結果的猜測（假設），為后續探究制訂計劃，考慮變量的選擇和控制，對獲得的數據進行整理、分析等處理，在與同伴的對話和交流中相互質疑和評價，反思自己的預設，考慮可能的其他解釋，最終得出結論和報告，并向其他人展示或陳述，等等。這一切，都是不僅要動手，更要動腦才能完成的。尤其是隨著年級的不斷提高，對動腦的強調會越來越多。  原則16 不同學段，對探究的水平要提出不同的要求。 如語文課程中，應對不同年級段學生的探究水平提出不同的要求。 在這方面，科學探究領域的研究已經比較深入，如： （1）小學階段 小學低年級學生的科學探究活動主要是以系統的觀察、對常見物體的擺弄、測量為基礎，對物體及其屬性的檢驗和定性描述（物體的性質、這些性質隨時間的變化、當物質相互作用時所發生的變化），從事分組和分類的活動，思考這些物體之間的共同之處和不同之處，以及對世界動作的方式進行觀察和跟蹤記錄。如可以讓學生在日歷上畫出每天晚上月亮的形狀，從而揭示出若干周內月亮形狀變化的規律，或通過工作日志發現一年里本地區天氣變化的規律。 隨著年齡的增長，他們可以設計和完成簡單的實驗來探究科學問題了。到了4年級，許多學生已經可以接受科學實驗的概念了。學生要學會采用簡單的設備和工具（如尺子、溫度計、鐘表、天平、彈簧秤、放大鏡等）收集數據，并學會以口頭方式、圖示方式或書面方式報告和交流研究過程和研究結果。 小學階段的重點是培養觀察能力、描述能力、根據觀察結果進行解釋說明的能力。應該鼓勵年幼的兒童談論和畫出他們的所見、所聞和所想。年齡大的學生應該學會記日志、使用儀器并記錄他們的觀察結果和測量結果。對于小學生來說，應該強調科學探究的經驗和對假設的思考，不要過分強調科學術語的使用、科學結論和信息的記憶。 小學階段的經歷和活動為中學階段科學概念和規律循序漸進的深入學習奠定了堅實的基礎。 （2）初中階段 對初中學生的要求有所提高，如學生除了應該學會系統的觀察外，還應該能夠進行精確測定（定量描述），并會確定和控制變量。學生還應該學會運用計算機查詢、檢索、收集、存儲、組織、總結、顯示并解釋數據，并在此基礎上預測和構建模型，還應該學會通過批判性和邏輯性思維建立證據和解釋之間的關系。同時，學生還應該學習把數學運用在科學探究的各個方面，并認識到不同性質的問題需要進行不同的科學探究。 （3）高中階段 對于高中生，則要求他們闡明問題、方法、對照組、變量的選擇與控制（如識別不產生影響的變量、影響較小的變量、對結果有負面影響的變量）、實驗的誤差，要求他們對指導科學探究的概念和理論框架進行思考和說明。高中學生應該具有以下數據分析的能力：確定數據的范圍、數據的平均值和眾數值、根據數據做圖和尋找異常數據。 高中學生的探究活動最終應該構造出一種解釋方案或一個模型（模型可以是物理模型、概念模型或數學模型），還要承認并分析其他解釋方案和模型，而且能夠通過對證據的權衡和對邏輯的檢查，決定哪種解釋和模型是最佳的（而不是通過考察這些解釋與自己已有經驗的一致性來評價這些解釋）。由于高中生了解了更多的科學概念和過程，因此就要求他們的解釋更加精致。也就是說，他們的科學解釋應該更加頻繁地運用豐富的科學基礎知識（如科學術語）、邏輯證據、更深入的分析、更經受得起批評和不確定性并且更加清楚地展示邏輯、證據和現有知識之間的關系。 對高中生所提出的解釋也要進行以公開討論方式開展的"同行評議"，討論應該以科學知識和科學準則為依據，并運用邏輯和調查研究中所獲得的數據。  原則17 把探究式學習與現代技術（如多媒體與互聯網）相結合。 有條件的地方和學校在指導學生開展探究時，可以考慮從幾個方面運用多媒體和互聯網等現代技術。一方面，學生可以考慮從互聯網上尋找信息和資料為自已手頭的探究服務。另一方面，學生可以運用某些計算機軟件對數據進行處理。第三，現在，我國的許多網站中出現了"基于互聯網的探究性學習"，學生可以在互聯網上注冊，選擇探究課題，申請指導教師，在開展探究的過程中學生隨時通過互聯網記錄下自己的進展情況，由網站安排的指導教師（如專職人員，更多的是志愿者）隨時對學生的探究計劃和行動進行質詢和指導。如優異研究院（www.uestudy.com）、大眼睛科技教育網（www.eyecn.com）等都

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是這樣把探究式學習與互聯網技術結合起來的良好嘗試。這樣的嘗試，有利于促使"每一個學生都投身于探究式學習之中"這一理想的實現。 如優異研究院的公告中寫道：來自教育教學第一線的優秀教師、專業教育研究部門的教育理論工作者、資深的軟件編程專家嘔心瀝血數月，根據我國研究性學習開展所取得的經驗體會，汲取各國相關教學模式的優點，研制開發成功了基于網絡應用的研究型課程平臺"優異研究院"。這是我國基礎教育領域第一個真正意義上的整合型課程、第一個真正體現互動學習精髓的教育網站，實現了傳統學習模式向現代學習模式的轉變。 "申請資訊"中包括三項內容：注冊成為新會員、申請成為優異研究生、申請成為優異導師。"幫助中心"中包括以下一些問題： 為什么要來優異研究院？優異研究院可以為我們做些什么？ 我怎樣申請課題？我怎么才能提交上傳研究方案、記錄、報告和體會等課題文檔？ 我有一個新課題如果沒有導師怎么辦？ 優異導師可以為我們做些什么？優異導師怎樣得到研究生課題輔導請求的信息？ 這樣，把全國各地的人力資源整合起來為學生的探究服務，顯示了互聯網的神奇魔力。  原則18 探究式學習的評價應以形成性評價為主。 探究式學習的評價旨在通過評價促進學生探究水平的不斷發展和提高。這是從探究式學習評價的目的上來說。 從評價方法來看，學生的探究素質往往難于通過紙筆測驗來加以評價，因為紙筆測驗中無法顯示出探究素質的方方面面。宜采用檔案袋的方法來加以評價，或直接給學生一個探究任務，根據他們的實際表現來加以評價。 從評價的內容來看，重點應放在學生在探究過程中表現出來的對探究過程和方法的理解，對探究本質的把握（如判斷或決策應在充分掌握證據和信息的情況下，有邏輯地做出；使用儀器往往比直接觀察更加精確；探究中人們對事物的觀察受他們先前知識和經驗的影響，等等）。不能把是否探究出結論或結論是否正確作為唯一或最主要的評價指標。      

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