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中美學前教師教育實踐課程的比較研究
中美學前教師教育實踐課程的比較研究
王蕾，呂嵐
（華中師范大學教育學院，湖北武漢430079）
摘要：學前教育實踐課程作為學生向教師角色轉變的重要環節，越來越為高校所重視。美國是世界上高度重視教育實踐課程的國家，通過比較中美兩國實踐課程的差異，分析我國在培養目標上存在全面性和適應性的傾向，應科學地確立有發展性的培養目標，為推動教師專業化發展起導向作用；充分發揮課程內容的整合作用，切實促進準教師實踐能力的提升；建立多元化的實踐評價標準，鼓勵準教師進行自我評價。
關鍵詞：學前教師；學前教育；教育實踐課程
作者簡介：王蕾（1990-），女，山東青島人，碩士，主要研究方向：學前家庭教育；呂嵐（1991-），女，河南南陽人，碩士，主要研究方向：學前教育原理。
隨著我國學前教育的快速發展，社會對學前教育師資隊伍的專業素養提出更高的要求，作為職前教師專業發展的主要因素，教育實踐課程備受重視。教育實踐課程是培養優質幼兒教師的重要環節，是提升幼兒教師隊伍專業素養的基礎。美國，極為重視教育實踐課程的學前教育發展，經過20世紀80年代的課程改革，其學前教育實踐課程體系非常完善且極具特色，呈現出多元化、多層次、多樣性的顯著特點，對我國學前教育實踐課程改革具有重大的啟示和借鑒意義。
一、中美學前教師教育實踐課程的比較
�。ㄒ唬⿲嵺`課程目標的比較
1“。 專業型”“、全面型”的人才培養定位。美國側重“專業型”的人才培養定位來塑造合格優秀的學前教師。在全美幼教協會發布的幼兒教師專業準備標準的六大核心標準中提及：促進幼兒的發展和學習，成為專業人員。目標的出發點和落腳點都是以幼兒為視角，這種“專業型”的定位為培養訓練有素的合格學前教師提供規范的衡量標尺，鋪墊出可持續的專業發展道路。
我國學前教師教育課程總體來說定位于“全面型”的人才培養。在我國，沒有統一的幼兒教師教育實踐標準作為藍本，培養目標主要根據自己學校的情況各自擬定。課程目標力求全面性，從思想品德到創新能力設計廣泛，這種培養定位與我國傳統對教師作用的認識關系密切，極易導致高師院校與實踐基地對所培養的學前教師人才缺乏針對性。
2“。 成長型”、“適應型”的職業生涯定位。美國對學前教師的職業生涯定位在終身的“成長型”教師。以全美幼教協會等發布的標準來看，要求準教師不僅是要成為某一學科的專家，而是要成為教育專業的學者。在各項標準中，側重于實踐方面的發展，“如何做、如何教”是經常會用到的字眼，其將教育教學實踐能力作為一個動態發展的狀態。
中國對教師的定位自古便有傳授性的色彩，對準教師的定位上體現出“適應型”的特點。在我國教師的培養目標中，“要求”、“應”等強制性詞匯的出現頻率很高，準教師往往采取被動的態度來適應新環境、新要求，以便達到所謂的“合格”，在這種拘謹的條條框框中，遭到壓制和打磨，逐漸淪為教學機器。
�。ǘ⿲嵺`課程內容的比較
1.內容設計側重點存在差異。美國的教學內容偏重于實踐方面，強調實用性，不僅考慮培養具有獨立工作能力的教師，而且考慮作為人的個體成長。實踐課程的設計反映出與時俱進的思想，設計形成多元文化、種族教育、全納教育的實踐內容，為準教師豐富教育實踐經驗，(m.baimashangsha.com)以期讓其可以靈活地應對自己的職業生涯。
我國的教學內容偏重理論性，傾向于知識素養取向，在于教師掌握的知識和具備的能力，大致分為課堂教學、主班教師工作、實習匯報公開課三部分，顯現出偏重教學法理論的特點。具體實施情況并不理想，準教師沒有機會參與管理和教研活動，只能在相對狹窄的環境中接觸理論化的教學與管理。
2.內容組織方法存在“滲透、整合式”與“分割式”之別。美國課程內容在組織上體現出滲透式、整合式的特點。這種方式將教育實踐課程的內容以“滲透式”的形式自然地融入準教師的整個教育實習階段，可以使其盡早地熟悉教師的日常工作職責和內容，為最后的集中式實習做好充足的準備。例如，上完學前語言教育理論課程后，他們緊接著會安排準教師去相應的幼兒園語言教育實習。這種及時強化實踐能力的形式，有利于準教師更好地提升自身的實踐能力，增進交流，共同營造專業化發展的前景。
我國課程內容的組織呈現出“分割式”的特點。作為準教師培養過程的終結性課程，實踐理論教學與實踐課程實施在時間和空間等方面全然分開，運用傳統的“理論—應用”的單向路徑，在高師院校開展理論知識教學，在學校外設置實踐課程，兩個主要場所之間沒有相互配合與協調，缺乏支持和幫助的平臺與機制。
（三）實踐課程實施的比較
1“。 合作者”與“配合者”的角色反差。在美國，準教師是班級教師的合作者、支持者。每天生活的各個環節中，準教師都可以參與。這種輕松的、合作伙伴式的關系，有利于準教師快速地適應環境，充分調動他們的工作熱情與對職業的美好展望，學會與上級、同事合作，互相學習，在合作中成長、反思、批判，成為一名批判反思型的發展型教師。
我國準教師通常承擔著教師和學生的雙重角色，在具體的實踐情境中，根據不同要求轉換角色。扮演教師角色時，要求為人師表，配合指導教師完成幼兒一日的生活起居等；扮演學生角色時，要求服從幼兒園的管理和安排。在這里，班主任和準教師并非合作者的平等關系，而是一種領導與被領導的關系。
2.主要實施模式不同———延伸模式與“3+1”模式。當前美國學前專業本科生的實踐課程采取延伸模式。這種模式將教育見習、實習、演習等安排在整個5年的教育計劃中，便于將實踐理論和實踐活動有機地結合在一起。準教師在整個實踐課程中可以有效地整合理論知識和親身實踐，促進反思能力與專業意識的形成。這種模式為全美的準教師提供更高層次、高品質的教育實踐活動，對未來發展具備充分準備的適應能力。相對而言，我國的學前本科實習主要采用“3+1”模式，也被稱作“應用型”模式。以四年制本科為例，前三年主要學習理論知識，會在大四的時候安排實踐課程安排，采取集中實習8～10周的方式。大學四年明顯分割為兩個階段，前三年的集中理論學習與第四年的實習呈現出分離的趨勢，中間跨度較長，相應的理論知識不容易被遷移到新的教學情境中，使得準教師難以做到學以致用。
（四）實踐課程評價的比較
1.評價方式存在差異———“發展性”和“終結性”評價。美國在課程評價上采取“發展性”評價，其教育實踐課程強調“標準本位”理念。整個評價是一個動態發展、層層遞進的過程，致力于準教師的發展性、進步性，強調準教師自我反思、自我評價的價值。準教師會建立成長檔案袋來進行自我評價，搜集能夠體現自身專業、實踐能力成長的相關資料，在進行自我評價時，接納來自多方教師在實踐理論、技能、情感、態度等方面的建議。
我國在實踐課程評價時往往采用終結性評價的方法。在教育實習的期中和期末評價中，一般由個人總結、組內評定、指導教師評分以及高效指導教師評分四部分組成，很少進行準教師的自我評價，讓其常常處于“被評價”的地位。這種傾向于“總結性”的評價方式，導致許多有利于準教師專業成長的關鍵信息被忽視。
2.評價主體不同———“全方位”評價和“單一性”評價。美國側重于全方位的實踐評價，全美教師教育評估委員會（National Council for the Accreditation ofTeacher Education，NCATE）是全國性的教師教育評估機構，整個教育實踐過程的所有要素都作為評價對象的范疇，而統一規范的標準，著眼于整體的全面發展。
相比較而言，我國的評價對象較為集中和單調，是以實習指導教師為主體，局限在準教師個人的知識、技能方面，缺乏對準教師創新能力、批判反思能力等專業發展的評價，嚴格地說，只能是“評定”而不能說是評價。真正的評價是雙向乃至多向互動的動態過程，強調準教師參與評價，吸取評價的精華，從而實現自我提升。
二、對我國的啟示
1.科學定位發展性的培養目標，為教師專業化起導向作用。培養目標的制定應著眼于當代教育所需的人才，將準教師與作為“人”的基本生長需要緊密結合，將目標導向于準教師的專業化成長而不是僅僅打造出所謂合格教師的“半成品”。新時代的教師要學會質疑“為什么”，通過自身的主動學習，從“合格教師”發展到專業型的“反思批判型教師”，對本職業有著高度的認同，不斷向樂于教、善于教、精于教的方向邁進。
2.發揮實踐內容整合作用，真正促進準教師實踐能力的發展。實踐課程內容要重視準教師真正的需求和必備的專業發展素養。在教育實習過程中，形成專業發展意識、職業認同、職業情感，切實學到實踐技能，這對今后的專業化成長具有重要的意義。
3.高效優化實施環節的內部要素，增強實踐課程的適應性與彈性。學前教育實踐課程必須著眼于實施過程中的所有要素。在為準教師個體成長提供豐富資源的同時，營造一種愉悅平等的合作氛圍與關系。改良實踐課程的關鍵參與者之間的傳統三角模式，有效促進三方隨時對話，增強課程的適應性與彈性及因地制宜地分析和解決問題的實際能力，支持準教師不斷地從合格走向專業，擴寬準教師的職業生涯發展道路。
4.建立多元化的實踐評價標準，鼓勵準教師進行自我評價。建立多元化的評價標準，致力于準教師的自我評價，形成批判性的反思意識。對教育實習的評價，應該以診斷性的發展評價為主，輔之以總結性評價，并用全面、發展的視角做出科學、專業的評價。借鑒美國經驗，可采取他評和自評相結合的方式，使評價主體多元化，如幫助準教師建立自查評價表，鼓勵準教師進行自我反思。
參考文獻：
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