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談談用教材教作文的一些體會
翱翔教材天地 放飛創造潛能——談談用教材教作文的一些體會
澄邁縣永發中心學校博羅小學 何家勝
內容摘要：教材選文具有典范性，文質兼美，富有文化內涵和時代氣息，題材、體裁、風格豐富多樣，難易適度，適合教師引導學生學習祖國語言文字，學習抒情達意，學習表達方法。為此，教師應認真研讀教材，充分挖掘教材中能開發學生練筆的巨大空間，創造性地使用教材，從而，發展學生語言能力，激發學生想象力和創造潛能。
關鍵詞：教材 用教材來教 創造潛能 寫作 寫作能力
《語文課程標準》指出：“應創造性地理解和使用教材，積極開發課程資源，靈活運用多種渠道，引導學生在實踐中學會學習。”教材選文具有典范性，文質兼美，富有文化內涵和時代氣息，題材、體裁、風格豐富多樣，難易適度，適合教師引導學生學習祖國語言文字，學習抒情達意，學習表達方法。為此，教師應認真研讀教材，充分挖掘教材中能開發學生練筆的巨大空間，創造性地使用教材，從而，發展學生語言能力，激發學生想象力和創造潛能。下面，就如何用教材教作文，讓學生學會自能作文，談談我個人一些體會。
一、充分挖掘教材中練筆的空間，激發興趣，以讀促寫，積極開發學生的創造潛能。
教材具有很大的開放性和彈性，在課文內容上留有教師開發和選擇的巨大空間。因此，教師應在認真鉆研教材的基礎上，大力挖掘教材中寫作的空間，創造性地設計練筆機會，激發學生的練筆興趣和想象力，發展學生語言，培養學生的寫作能力。
1、根據課文特點相機安排“小練筆”,讓學生從句式、段式、立意、方法等方面進行局部練習或仿寫。
如教學《安塞腰鼓》一文時，我根據課文內容，設計了以下練筆。請你圍繞下面的中心句寫話。
好一個安塞腰鼓，
好在它有火烈的舞蹈美。你看， .
好在它有鼓聲的巨大力量。你聽， .
好在它有茂騰騰的擊鼓后生，你看， .
好在它有變幻的舞姿。你看， .
學完課文后，我又設計了這樣一個小練筆。請在“ ”上填寫詞、短語、句子，盡量用上文中的內容。
讀完課文，我感受到了 的安塞腰鼓。
結果，我的問題一拋出，就如石擊水面，激起學生思維的千層浪。學生抓住課文中的詞語、短語或句子，寫了一大串句子。一個學生站起來說完，又一個學生要求站起來說。
又如教學《三亞落日》一課后，我要求學生回去仔細觀察鄉村落日景象，并以《鄉村落日》為題，寫一篇寫景文章。這樣，將閱讀與寫作，將閱讀與學生的生活實際完好結合起來，使學生能在學中得到實踐，在實踐中得到遷移，達到會寫的目的。
2、利用文中的留白之處，激發想象，進行補寫或續寫訓練。
如《船長》一課，通過描寫哈爾威船長在“諾曼底”號客輪遇到“瑪麗”號大輪猛烈撞擊即將沉沒時，鎮定自若地指揮60名乘客和船員脫險，自己卻堅守在船長崗位上，隨著客輪一起沉入深淵的故事，歌頌了哈爾威船長忠于職守、舍己救人的崇高精神。哈爾威船長的這些優秀品質是通過描寫人物的語言和行動來表現的。課文在寫哈爾威船長沉入深淵時，給我們留下了無限想象的空間。于是，我抓住文中的這一處留白，精心設計了下面這些小練筆，以此，激發學生想象，發展學生語言發達能力。
船長就要被無情的大海吞沒，望著這尊黑色的雕像，在“瑪麗號”上得救的人們心潮就如這波濤洶涌的大海，有多少話要對船長深情地訴說啊！
A、一位懷抱嬰兒的婦女 說：“船長啊，船長， .”
B、還是個孩子的水手克萊芒 說：“船長啊，船長， .”
C、透過陰森可怖的薄霧，凝視著這尊徐徐沉入大海的黑色雕像，我想對船長說：“ .”
又如《愛之鏈》一文結尾寫道：她輕輕地親吻著丈夫那粗糙的臉頰，喃喃地說：“一切都會好起來的，親愛的，喬依……”語盡而意無窮，給讀者留下了豐富的想象余地。于是，我要求學生以“喬依醒來……”為開頭，展開想象，續寫一段話。
3、針對課后練習要求，指導學生縮寫課文。
如在教學《鄭成功》一課后，我要求學生用《鄭成功收復臺灣》為題，盡量用上文中積累的一些字、詞、句，將課文進行縮寫。通過這樣的訓練，不僅訓練了學生概括文本的能力，而且培養了學生組織和運用語言的能力，這對學生的寫作是極有幫助的。
二、利用教材插圖，激發想象，變換文章的文體或表達方式進行改寫，激發學生創造潛能。
教材選文圖文并茂，特別是一些古詩詞，不但詩情畫意美，而且每首詩詞都配有一幅新穎精美的插圖。因此，教師要充分利用這些教學資源，引導學生仔細觀察圖畫，并根據詩詞大意，展開豐富想象，把古詩詞改寫成記敘文。這樣，不但訓練了學生的觀察能力和想象能力，而且還培養了學生看圖寫作的表達能力。
譬如教學《聞官軍收河南河北》一詩，我引導學生觀察課文中的插圖，提問：“從圖畫中，你看到了哪些人？他們在做什么？當時說了什么話？心里會想什么？臉上的表情如何？”學生通過自己的觀察，大膽展開了想象的翅膀，紛紛暢所欲言。讓學生充分交流以后，再讓學生有感情地讀讀整首詩，然后，根據詩句的大意和圖畫的內容，要求學生把這首古詩改寫成一篇記敘文。
又譬如教學《如夢令》一詞，我引導學生認真觀察文中的插圖，然后激趣問道：“你們看到了怎樣的一幅圖畫？美不美？誰能大膽地展開想象，按一定順序來說說你所觀察的這幅圖畫內容？”開始學生說得不是很好，但是，在我耐心引導下，他們逐漸學會按一定的順序，有條有理地說了出來。一位學生是這樣說的：“傍晚，夕陽漸漸地西沉，映紅了一片安靜的溪面。天上，一群水鳥唱著歌兒自由自在地飛過。遠處，是一片片盛開的荷花，在微風的吹拂下，飄來一股股迷人的花香。一位女子劃著一條小船，可能是喝多了點酒，粉臉紅得就像那一朵朵盛開的荷花。醉熏熏地，一不小心，卻錯誤地劃進了荷花深處。這時，她心里不由暗暗著急起來：天快黑了，趕快劃出去！于是，搶著劃呀，劃呀，卻把棲息在荷花叢里的水鳥都嚇得飛了起來……”
再譬如教學《漁歌子》一詞時，我用多媒體展示這幅美麗的插圖，先引導學生按一定順序去觀察，先從上到下，再從遠到近地說說自己所看到景物以及人物，然后，再讀讀詞句，說說句子的意思，最后，指導學生根據詞意和圖畫，把這篇詩詞改寫成一篇記敘文。
總之，在古詩詞教學中，教師要善于根據插圖引導學生整體把握詩詞大意，并注重引導學生在觀察圖畫中培養觀察能力，在培養觀察能力中堅持把古詩詞進行改寫訓練，這樣，常抓不懈，就一定能培養好學生的寫作能力。
三、根據教材課文特點，相機引導學生領悟文章的表達方法，發展學生創造潛能。
《語文課程標準》要求：在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法。
閱讀是寫作的基礎，課文無非是個例子。在閱讀教學中，教師要善于引導學生領會文章是如何選擇材料？如何安排詳略？如何過渡？如何總結全文等等。
如在教學《鄭成功》一課時，我注重隨文引導學生領會文章是如何安排詳略的，比如文中寫了鄭成功的兩件事，鄭成功收復臺灣是詳寫，鄭成功建設臺灣是略寫。而作者又是如何把這兩件事自然地銜接起來的，通過引導，學生明白了要想使文章前后自然銜接起來，要用到過渡句，來承上啟下，最后我又引導學生交流文章最后一個自然段在全文中有什么作用，學生又明白了文章結尾要注意總結全文，點明中心。課后，我及時進行了遷移訓練，讓學生借鑒和模仿本文的一些寫作方法，以《我熟悉的一個人》為題，通過兩件事寫一寫身邊的一個人。這樣，學生從讀中悟到寫法，在習作中得以掌握。
對于這些寫作知識，不必系統地去講解，但教師要隨文把一些寫作方面的知識，在讀中讓學生去領悟，從而初步明白一些文章的表達技巧，這對他們的寫作成長是非常有幫助的。
又如在教學《錢學森》一文結尾時，我組織學生交流討論：“按時間的先后順序，課文的第1自然段應放在哪里？為什么要把它放在文章的開頭？”學生認真地把文中表示時間的詞語畫出后知道：課文的第1自然段應放在文章的后面。那為什么作者要把它放在文章的開頭呢？學生通過深入交流與討論后，領悟到這是一種倒敘的寫作方法，它可以引起讀者的閱讀興趣，設置懸念，增強表達效果。
再如《廣玉蘭》一文，文質兼美，語言清新，結構嚴謹，最后一個自然段，總結全文，與開篇形成呼應之勢。這是學生學習狀物文章的典范。于是，課后我引導學生總結了本文的這些寫作方法，并遷移到學生的習作訓練中，讓學生從借鑒與模仿中去寫一寫《家鄉的椰子樹》。
四、營造氛圍，將“自主、合作、探究”的學習方式用于單元習作教學中，挖掘學生創造潛能。
《語文課程標準》指出：“學生是學習和發展的主體，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。”
對于單元習作教學，許多教師往往是把范文念一念，然后，再細細地講解一番，最后，就是讓學生去習作。我認為，這樣指導是遠遠不夠的。在習作教學中，教師應充分發揮學生學習的主體性，讓學生多去讀讀教材提供的范文，并給學生足夠的時間去交流讀后的體會和感受，然后，再引導學生去總結范文的寫作方法，最后讓學生自主去習作。
如在教學蘇教版六年級上冊習作3時，我先放手讓學生大聲地去讀范文《鴨血粉絲湯》，并留給學生充分的時間去交流文章是如何開頭的，文章的第二、第三、第四自然各寫了什么，它們在構段上有什么相同之處？學生通過交流后，知道了文章的第二、三、四自然段寫了鴨血粉絲湯的味兒好，看相也好，以及做法和吃法，而且它們都是圍繞第一句話來寫的。這樣一來，學生通過自主去探究學習，掌握了介紹一種美味的寫作方法，這時再讓他們來寫寫自己喜歡的一種美味，也就容易多了。
作文寫完了，教師還應引導學生合作地修改習作。讓他們在讀中相互修改，寫得好的作文，還可以推薦上班級讀讀，這樣，通過合作與交流，讓學生相互借鑒，相互學習，共同提高。這正如著名作家蕭伯納所說的：“你有一個蘋果，我有一個蘋果，互相交換，各自得到一個蘋果；你有一種思想，我有一種思想，互相交換，各自得到兩種思想。”
五、結合教材口語交際內容，以說促寫，培養學生書面表達能力時，拓寬學生創造潛能。
什么是語文？教育家陶行知對“語文”一詞的解釋是：“平常說的話叫口頭語言，寫在紙面上叫書面語言。語就是口頭語言，文就是書面語言，把口頭語言和書面語言連在一起，就是語文。”可見，口頭語言與書面語言是枝葉相連的。
因此，在每一節的口語交際課中，教師應大力創設良好的教學情境，激發學生說的興趣，讓學生在說中促進寫，在寫中促進說，達到水乳相融的美好境界。
比如在教學口語交際課《我最喜歡的一句名言》中，課前我先讓學生帶著本子和筆，在校園、走廊、教室里的墻壁上找一找，抄一抄自己喜歡的名言。通過這樣的活動創設教學情境后，在課上，學生興致勃勃地拿出自己所找所抄的名言，交流起來。然后，我在引導學生說的基礎上，再指導學生把自己所喜歡的名言寫下來，同桌相互讀讀，或在班上讀讀，這樣，通過“找——說——寫——說”后，不但激發了學生的學習興趣，而且發展了學生的口頭表達能力，也促進了學生書面語言的發展。
又比如在教學《推薦一本書》時，我結合“我讀書，我快樂”的課外閱讀活動，引導學生去說說課外都讀了哪些書？你最喜歡讀的是哪一本書？為什么喜歡讀這本書？因為學生在課外都讀了幾本讀物，這時，再讓他們說一說，學生很快便打開了話匣子，津津有味地推薦起自己喜歡的一本書，然后，我再讓學生把自己喜歡讀的一本書寫下來，相互推薦，讀給同桌聽，或在班上交流，這樣，以說促寫，以寫帶說，達到極佳的課堂效果。
總之，教師要善于抓住每一個單元口語教學的契機，以說促寫，以寫帶說，這樣，長期堅持不懈地訓練，必能提高學生的口語交際能力和學生的書面表達能力。
六、緊扣“我讀書，我快樂”閱讀活動，以讀帶寫，提高學生寫作能力時，放飛學生創造潛能。
《語文課程標準》提出：培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。
在蘇教版六年級上冊“我讀書，我快樂”中，推薦了英國作家笛福的一部文學名著《魯濱遜漂流記》。我布置學生回去用一個月的時間好好地讀讀這部小說，然后，一邊讀一邊把書中的好詞佳句、精彩段落摘抄積累下來，最后，嘗試著寫一寫這本書的主要內容以及讀后的感受。一個月后，我在班上舉行了一個“我讀書，我快樂”的讀書交流會，讓學生在班上交流這本書的內容以及讀后的感受，并把學生的小小摘抄本拿出來展示。通過這樣的閱讀活動，不僅激發學生閱讀文學名著的興趣，而且，讓學生在讀中受到優秀文學的熏陶，提高對文學的鑒賞能力，積累大量的好詞佳句和精彩段落，這對提高學生的寫作起到了潛移默化的作用。
總之，教師要想方設法讓學生從課內跳出來，走向課外，去讀更多的書，讓學生在讀中加強交流，加強積累，久而久之，就能提高學生的閱讀理解能力，豐富學生的語言積累，提高學生的寫作能力。
參考文獻：
1、《全日制義務教育語文課程標準》（北京師范大學出版社）
2、《新課程怎么教——教學藝術與實踐》（沈陽出版社）
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