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淺析小學課堂教學中實現學生立場的策略
淺析小學課堂教學中實現學生立場的策略
重慶市江北區鯉魚池小學 袁武梅
【摘要】在小學課堂教學中實現學生立場，就是要在建構主義學習理論的指導下， 突出小學生主動學習和個性化學習。我們通過廣泛的學習， 發現可以在小學課堂教學中運用“先學后教”的策略，據此我們提出了“當堂自學，反饋釋疑，整理提升”三環節教學流程的教學設想。課堂上如何真正實現學生“先學”？學生“先學”了，教師又如何施教？這是實施“先學后教”必須要思考的兩個問題。為此，我們分別思考了“問題導學”的策略和“分層教學”的策略。
【關鍵詞】小學；課堂教學；策略
在小學課堂教學中實現學生立場，就是要在建構主義學習理論的指導下，突出小學生主動學習和個性化學習。我們將國內外自主學習策略的思想和方法與小學生的身心特點相結合，研究了小學課堂教學中先學后教的策略、問題導學的策略和分層教學的策略，并對這些策略進行了分析和思考。
一、先學后教
在小學課堂教學中采用先學后教的策略，教師不僅要深入認識小學課堂上“學”和“教”的關系，而且要知道在課堂上怎么學、怎么教。“先學后教”既可以說是一種教學觀、教師觀和學生觀，也可以說是一種課堂教學操作程序。“學”是指學生及與學生學習活動相關的內容，“教”是指教師及與教師教學活動相關的內容。素質教育著眼于受教育者及社會長遠發展的要求，以面向全體學生、全面提高學生的基本素質為宗旨，教師的目光不應僅局限在小學6年、中學6年、大學4年，而應著眼于學生的終身發展和可持續發展。小學生雖然年齡小，但他們身處數字化時代，電視、電腦、智能手機等為他們提供了豐富的信息，他們大都經過學前教育，具備了一定的社會生活經驗和知識儲備，教師完全可以成為他們的“合作建構者”，而不是“主觀領航員”。小學生正處在愛動、愛問、愛幻想的階段，注意力容易被新奇的事物吸引，且注意力集中的時間不長， 所以教學活動應賦予他們更多的思考、動手和交流的機會。因此，我們完全應該且能夠在小學課堂上實施“先學后教”。課堂上如何真正實現學生“先學”？學生“先學”了，教師又如何施教？這是實施“先學后教”必須要思考的兩個問題。因為這兩個問題，涉及到是否將學生放在了主動學習者的位置；是否將教師的角色定位在組織者、引導者、合作者的位置。為此，我們分別思考了“問題導學”的策略和“分層教學”的策略。“問題導學”的策略可以引發學生興趣，激發學生探索的欲望，促進學生主動地“學”。“分層教學”的策略立足于發揚學生個性中的優點，教學中針對不同學生的個體差異施以不同的教學，實現因材施“教”。
二、問題導學
“問題”是教師誘發學生主動思考并探索新知的源頭。美國的著名學者哈爾莫斯說過，有了問題，思維才有方向，有了問題，思維才有動力，有了問題，思維才有創新。(m.baimashangsha.com)按建構主義的觀點，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構的過程。“問題導學”就是要讓學生帶著問題去學習，并能運用所學知識分析解決問題。采用“問題導學”的策略可以促進學生在課堂上真正地處于一種積極的思考狀態，有利于主動學習。
“問題導學”強調課堂上以“問題”為紐帶，將教學內容“問題化”。教師可以立足學生的已有知識和經驗基礎，將要學習的知識設計成一個又一個生動有趣卻富于思考的問題，引導學生帶著問題自學教材，嘗試獨立解決問題并主動提出新問題。也可以讓學生先獨立閱讀教材，然后，借助已有的知識經驗和問題解決的經驗，主動發現問題和提出問題。前種方式比較適合小學低年級學生，適用于起始概念和規定性知識，后種方式比較適合小學中高年級學生，適用于已有相關知識儲備，可以遷移學習的內容。
問題的設計無疑是這一策略實施的起點和關鍵。要設計出學生感興趣的、有意義的且富有挑戰性的問題，是比較困難的。小學生的年齡特點、各學科的內容特點及教學目標，是問題設計的出發點。教師不僅要能提出好問題，而且要能啟發引導學生自主提問。對于已經習慣于等待聆聽教師講解的學生而言，一開始教師要善于啟發引導，逐漸從教師提出問題，到師生互動生成問題，最后到學生能主動生成問題。
三、分層教學
根據我國基礎教育課程改革的目標，教育教學的規律，結合小學生的心理年齡特征，我們對分層教學做出了以下的價值選擇。我們認為，分層教學追求的目標是實現高水平高質量的教學效果———讓每個學生得到最大程度的發展。所以教師教學要以學生為中心，采用個性化、多樣化的教學策略，不片面追求高分數或高升學率，重視學生本身的發展，將個體的全面發展與個性發展有機統一起來，促進每個學生最大程度地發展。
小學課堂教學中的分層教學，應該是同一課堂分層，可以從兩個角度來實施。一是將教學內容按照學生的認知規律，分解成若干個呈遞進趨勢的層次，分層遞進。即對教學內容分層。另一角度是承認學生群體存在個體差異的事實，并有意識地將他們分成若干層次，讓他們在最適合自己的學習環境中求得最佳發展，即對學生分層。
小學課堂教學中對教學內容分層遞進設計，就是把某課、某節、某框題、某知識點的教學內容根據學生學習的可能性，科學合理地分解、設計成不同層次，各層次之間有一定跨度，不斷遞進，引導學生掌握目標，最終達到課程標準的要求。例如小學語文中《長相思》這首詞，教師根據學生學情和課程標準，確定了“透過文字體會作者的思想之情”這一教學終極目標后，將本首詞的教學內容分解、設計成三個層次：1.借助注釋讀懂詞意。2.展開想象讀出詞情。3.互文印證讀透詞心。各層次之間不管是內容落點還是學習方式都是逐層上升的。這樣的設計符合學生的認知規律，遵循從已知到未知、從感性到理性、從理解到應用的原則。它的好處在于難點分解、坡度降低，易于學生逐步登上一個個小臺階，完成一個個小目標，從而使學生層層有進展，處處有成功，感到自己有能力學習，不斷提高學習的興趣和增強學習的自信心。
對學生的分層有兩種方法，其一是顯性分層，即對每位學生依學習成績的優、良、中、差分層劃級，學生按等級分班或同一班級同一堂課的教學目標、教學方法、作業布置等都因層制定。這種做法會讓學生感到焦慮、自卑，對學生心理造成較大的負面影響。這樣的分層教學在一定程度上追求了質量，卻背棄了公平，明顯與教育教學規律和均衡教育要求相悖，是我們應該避免的。其二為隱性分層，即教師內心將全班學生按學習態度、學習動機、學習能力、學習方法、學習基礎等“分層”，這些層次只是教師心中有數，不向學生公開，主要目的是便于教師對不同層次的學生提供及時有益的幫助，尋求各自的切入點和著力點。 在小學課堂教學中我們主張用隱性分層方法。
【參考文獻】
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