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利用預習學案優(yōu)化初中化學課堂教學
利用預習學案優(yōu)化初中化學課堂教學
新疆烏魯木齊市第92中學 竇 梅
【摘 要】隨著課堂教學改革的不斷深入，怎樣更好地提高化學課堂教學的有效性和高效性？已經成為化學課堂教學研究的重點。我認為課前預習就是一把解決這個問題的金鑰匙。新課程理念下的課前預習應是培養(yǎng)學生的學習能力，促進學生自我發(fā)展，讓學生適應未來的學習和生活的有效手段。 【關鍵詞】預習學案；優(yōu)化；課堂教學
《化學課程標準》指出：“義務教育階段的化學課程應該以學生的發(fā)展為本，促進學生全面、持續(xù)、和諧的發(fā)展。呼喚教育應該面向全體學生，使不同的人在化學上得到不同的發(fā)展。”基于此，教師的職能應該做相應的改變，教師要樹立以“學生的發(fā)展為本”的教育觀念，要把改變學生的學習方式放在特別重要的位置。
“預習學案”就是教師依據(jù)學生的認知水平、知識經驗，為指導學生主動的知識建構而編制的預習方案。是用以幫助學生掌握教材內容，溝通學與教的橋梁；也是培養(yǎng)學生自主學習和建構知識能力的一種重要媒介。它將充分地發(fā)揮三種作用1.課前了解學習目標和學習內容，預先消化了將要學的內容，暫時不能理解和解決的真正疑難問題及自學時發(fā)現(xiàn)的新問題，提出的新思考，留在課堂學習，讓課堂40分鐘可以有重點，有針對性地學習。2.把課堂學習內容提前呈現(xiàn)，在學生充分準備的基礎上，讓課堂成為一個生生、師生互動，不斷生成新知識、新能力的過程。3.教師預先得到學生的預習反饋，根據(jù)學生的實際需要確定教學策略，主動、靈活地處理教材，及時修正教案，做到以學定教、教學相長。
一、預習學案的設計
1.1重視【知識回顧】的鋪墊引申
奧蘇貝爾認為：影響學習的最重要的因素是學生已知的內容，弄清這一點后，才能進行相應的教學，在奧蘇貝爾意義學習的指導下，我在編制預習學案時更加注重學生已有知識的梳理，漸進性地完成新知識的學習，構成學習內容的內在邏輯。
案例：以《如何正確書寫化學方程式》（預習學案）為例，我加入【知識回顧】，將與本節(jié)課相關知識加以復習，以建立新舊知識之間的聯(lián)系。
1.寫出下列物質的化學式：
氫氣、氧氣、紅磷、鐵、水、過氧化氫、 四氧化三鐵、二氧化硫、五氧化二磷、二氧化碳、氯酸鉀、氯化鉀、高錳酸鉀、錳酸鉀
2.寫出下列化學反應的文字表達式：
①木炭在氧氣中燃燒②硫磺在空氣中燃燒③鐵在氧氣中燃燒④紅磷在空氣中燃燒⑤氫氣在氧氣中燃燒生成水⑥加熱氯酸鉀制氧氣⑦加熱氯酸鉀制氧氣⑧分解過氧化氫制氧氣⑨電解水
3.質量守恒定律的內容是_____________________。
4.在化學反應中_____________________五個方面不變。
1.2轉變【知識梳理】的呈現(xiàn)方式
在編寫預習學案時，對于教材中基礎知識我們往往習慣以填空題的形式出現(xiàn)。在實際操作過程中，我發(fā)現(xiàn)很多學生在填空時機械地從教材中找到單個的詞填入空格，并沒有思考填空的含義，這樣的填空是無法達到預習的目的。經過思考以及借鑒他人的經驗，我將教材中課后習題設計在學案中，這就迫使學生必須認真查閱相關資料后才能回答問題。
案例：以《二氧化碳制取的研究》（預習學案）為例查找你所知道的能生成二氧化碳的反應，（并從反應條件難易、反應原料是否易得、反應速度快慢、產生的氣體是否便于收集等因素進行比較），思考這些反應能否用于實驗室制取二氧化碳，并說明理由。如生物體的呼吸作用產生二氧化碳，但由于不僅氣體含量少，而且氣體不純，不能用于實驗室制氣。
由于這些問題是學生在沒有教師指導下進行預習的，因此，問題設計要求難度低、有層次，保證學生通過梳理教材和查閱相關資料能夠自我解決。
二、在預習學案引領下的課堂教學模式
2.1自主預習
利用學案預習一般在課外進行，學生依照“預習學案”，進行自主學習，完成上面的自主學習問題，同時生成整理新問題。自學中，學生能解決的問題自己解決，解決不了的問題可以在合作小組內討論尋求解決。目的是通過自主學習解決自己完全能解決的問題，培養(yǎng)自主學習習慣、能力，為課堂上的展示做充分準備，為教師下一步的引導點撥提供起點。
2.2檢查學生預學的效果
在本節(jié)課前一、兩天下發(fā)預習學案，讓學生預習，作為當天作業(yè)的一部分，不是當天的作業(yè)的附帶品。課前收上來批改，檢查，做到有布置就有檢查。以往教師也會要求學生進行預習，但忽視了學生沒有自我預習能力的知識儲備，往往流于口頭上的布置，同時由于缺少有效的監(jiān)控和促進手段，學生沒有動力，久而久之，能自覺堅持預習的學生人數(shù)慢慢減少。課堂上讓中等生尤其后進生用板演或口答的形式對所預習知識進行概括。
2.3教師點撥
引入“預習學案”后，教師在備課時不能單純以教師的預設為主，必須走向學生了解學生預習的結果，參考學生預習后的情況進行備課，教師根據(jù)學案上的問題進行篩選，某些個性化的問題直接在學生的學案上回答，共性的問題通過精心備課，將問題串聯(lián)在整個教學過程中。學生自己能學會的，學生之間互相幫助能學會的，都不需要講。所謂的“講”，實際上就是一種有效點撥，擇機指導。對于學生在預習中不能完成，或完成的不好的問題，教師進行重點講解，課堂教學內容不再需要面面俱到。尤其是后進生的操作，要給予肯定，讓他們嘗試到成功的喜悅。“教”是貼著學情而進行的有效的點撥，“學”是在教師有效指導下的智慧成長。
2.4學后提升
學生依照“預習學案”的設計，進行拓展提高，以達到鞏固、總結、檢測所學內容的目的。達標檢測題目的設置要求有層次有梯度，能體現(xiàn)知識能力重點，以供不同層次的學生選擇使用。教師或小組長現(xiàn)場批閱學生練習，收集反饋信息，當堂矯正補救。教師同時引導學生小結梳理知識框架、規(guī)律、方法，并對合作小組當堂學習情況進行總結評價。
“曾經滄海難為水，除卻巫山不見云”。課堂是教師的主陣地，也是孩子們交流學習的場所。“好的預習是課堂教學成功的一半”，讓學生養(yǎng)成課前預習的良好習慣，培養(yǎng)學生自主與合作學習的學習方式，充分的預習導學和預習檢測，能讓我們的課堂迸發(fā)出令人激動的精彩。
【參考文獻】
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[3]沈琳，胡興昌。2008.在實驗教學中培養(yǎng)學生的問題意識。生物學教學。11：16-18
[4]蔡林森。教學革命—蔡林森與先學后教[M].都師范大學出版社。2010-02
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