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課堂“卡殼”的化解之策
課堂“卡殼”的化解之策李中華
（江蘇省姜堰市勵才實驗學校，225500）
摘要：“卡殼”是一種課堂常態。一旦遭遇“卡殼”，許多教師往往不是“換人”，就是自己代勞，直接講出答案，忽略了讓學生思考體驗的過程。事實上，教師應站在學生的角度，多一份耐心，施一點巧勁，智慧地化解“卡殼”：等等，再等等；讀一遍，再讀一遍；互相議一議；給個“梯子”；動動手，再想想。這是一種長期積累的教學機智，為師者應不懈努力、畢生追求。
關鍵詞：“卡殼”化解策略
教學中有時會出現學生回答問題不完整或錯誤，甚至低頭不語、無動于衷的現象，導致課堂氣氛沉悶，我們將其稱為“卡殼”——這應該是一種課堂常態。出現“卡殼”，有諸多原因：或是教師預設不充分，或是學生文本理解不透徹，或是問題模糊、指向不明。一旦遭遇“卡殼”，許多教師往往不是“換人”，就是自己代勞，直接講出答案，忽視了讓學生思考體驗的過程。事實上，教師應站在學生的角度，多一份耐心，施一點巧勁，智慧地化解“卡殼”。
一、等等，再等等
【案例1】洪宗禮執教《皇帝的新裝》教學片段師誰能說說，童話的結尾為什么讓一個孩
子來戳穿騙局？生小孩子天真，他講真話。師（點頭）說得對。大家再想想，有沒有更
深一層的意思？
生 我想，我想……
（話剛出口，卻又卡住了。）
師 不要緊張，慢慢講。
生 我想，我想……
（教室里響起了笑聲。）
師 不要怕，說錯了不要緊，剛才肯定有什么從你腦中閃過，可你并沒有捉牢它，它溜了。你坐下，再仔細想一想。（這位學生坐下，教室里靜悄悄的，等了50秒，另一個女生舉手，教師微微搖頭，示意再等一等。大約再過了10秒鐘，該生又舉手了。）
生 我想，結尾讓小孩來戳穿騙局符合情理。因為天真的小孩不知道怕，所以敢講真話。而且讓一個小孩道出事實真相，更有諷刺意義：這個皇帝連小孩都不如，真是愚蠢之極、昏庸透頂，還配做什么一國之君！
師 嘿，你真把一閃而過的東西又抓回來了，
而且想得更清楚、更完整了！
新課程強調“要尊重學生的個體差異，有利于每一個學生的健康發展”。課堂上的等待其實就是對學生差異的理解和尊重，體現了教師的寬容和耐心。本案例中，洪老師在與學生進行深層對話時，學生思維“卡殼”了；但他沒有放棄，而是用愛心安慰、鼓勵學生不要著急，耐心地等待學生找回那一瞬的靈感，尤其是在另一個女生舉手要回答問題時，洪老師的處理細節更顯出大師的風范。語文課堂上，能夠有“等一等”的心態已經不易，而像洪老師這樣讓學生坐下想等了一分多鐘，更是一種教學的大愛，如此等來的何止是一個正確的答案！
二、讀一遍，再讀一遍
[案例2]《行路難》教學片段
師 “行路難，行路難，多歧路，今安在？”作者
用四個短句進行表達，有什么用意？
生 表現作者內心非常苦悶。
師 說得不錯，還有嗎？
（學生沉默。）
師 請大家再朗讀一遍詩歌，仔細揣摩一下。
（學生自由朗讀。）
師 好，請同學們說一說你的看法。
（學生仍然沉默。）
師 請同學們聽老師再把這首詩朗讀一遍。
（教師朗讀，語氣急促，語調低沉。）
師 請同學們模仿老師，再把“行路難，行路難，多歧路，今安在？”(語文教學論文 m.baimashangsha.com)這句話讀一遍。
（學生模仿朗讀。）
生 “多歧路，今安在？”表現了作者此時非常彷徨，內心很復雜，他不知道下一步該怎樣走。
生 運用疑問句，更能表明作者的強烈情感，
這就是他內心的吶喊。
生 運用短句，讀起來語氣很急促，表明他此
時內心非常急切。
案例中，當學生對教師提出的問題百思不得其解時，教師告訴學生再讀一遍，引領學生進入文本情境；當學生仍沒有理解時，教師范讀全詩，再鼓勵學生模仿朗讀。充分的朗讀，強化了學生的過程體驗，學生逐漸親近文本，走進詩人的內心，體會到詩人內心的復雜情感。
三、互相議一議
[案例3]《臺階》教學片段師新屋快造好了，放鞭炮以示慶賀，本應開心，為何“父親明明該高興，卻露出些尷尬的笑”？
（學生沉默。）
師 這個問題大家感覺有點難度，不妨互相議一議再回答。（學生開始討論，教師行間巡視。）
師 （兩分鐘后）哪位同學說一說想法？
生 父親不會表達自己內心的激動之情。
師 嗯，同學們同意他的看法嗎？（少數學生說不同意，多數學生仍然沉默。）
師 看來同學們還沒有統一的意見。請大家聯系全篇課文，推敲關鍵詞句，由小組長牽頭再討論一次。如果有需要，也可以離開座位討論。
（學生討論熱烈。教師巡視，參與討論。兩分鐘后有學生舉手。）
生 父親低眉順眼一輩子，表明他很憨厚，老實慣了；更主要的是，臺階低意味著經濟地位的低下，雖然現在臺階高了，但是經濟地位并沒有改變。
生 我們小組幾個同學覺得父親低眉順眼一輩子，是因為地位低下，表明他很自卑，而且已經是一種習慣了；當臺階高了，他的自卑心理是無法在短時間內改變的，所以他“明明該高興，卻露出些尷尬的笑”。
語文課堂不缺乏小組合作探究，缺乏的是真合作、真探究，以及對問題的實實在在的解決。這個教學環節設置的問題關系人物性格的本質，有一定的難度，這就具有了思維的張力，應當開展小組合作探究。在一次討論沒有完成的情況下，教師沒有“不厭其煩”地進行講解，而是適當點撥引導，對課堂討論進行了理性調控，繼續把這個“包袱”甩給學生，讓學生再討論。學生在開放的合作氛圍中深入探究，相互啟迪，碰撞思維，有效提高了課堂效率。
四、給個“梯子”
[案例4]《相見歡》教學片段
師 詞的最后一句“別是一般滋味，在心頭”，作者為什么說是“別是一般滋味”？
生 因為他是詞人，他比一般人都敏感，所以感受與眾不同。
師 思考的角度很獨特啊！再想一想，有沒有其他原因？
（學生沉默。）
師 老師給你四個字就能解決這個問題了。
（教師板書“貴為天子”四個字。）
生 （恍然大悟）作者李煜本來是皇帝，唯我獨尊，現在成了囚犯，受盡屈辱和折磨，心里有很多的痛楚、悔恨和愁苦，但又沒有辦法對別人傾訴，這種心理感受不是平民百姓能夠體會到的，所以這兒的“別是”是針對他獨特的身份而言的。
師 你真聰明，一下子就抓住了問題的核心。這也啟發我們，在解讀詩歌的時候，必須聯系作者的寫作背景，才能解讀出詩歌情感的密碼。
古代教育專著《學記》在講到教學方法時提出“導而弗牽”，意思是說要引導學生，但絕不牽著學生的鼻子。這個案例中，教師給學生的“貴為天子”四字提醒，就是解決問題的“下馬石”，是“梯子”。這樣的引導含而不露，引而不發，讓學生聯系自己的積累，在略作思考后，靈光一閃，恍然大悟。
五、動動手，再想想
[案例5]《白鷺》教學片段師“整個田便成了一幅嵌在琉璃框里的畫
面”句子中的“嵌”字有什么表達效果？
生 生動形象。
生 表現出一種圖畫美。
師 好像還沒有說透徹，再想一想。
（學生沉默。）
師 這樣吧，請同學們翻到語文課本的封面，用手觸摸“語文”兩個字。感覺是平滑的還是粗糙的？
生（齊）平滑的。
師 如果這兩個字是用塑料或者金屬制成的，嵌在上面，摸上去有什么感覺？
生 磕手。
生 有立體感。
生 這個“嵌”就表現出清水釣魚圖具有立體感，生動形象，和“鏡匣”相照應。
師 同學們很有悟性啊！再請你們伸出兩只手，用手指組成一個方形或圓形的鏡匣，展開你想象的翅膀，你能看到這個“鏡匣”里有什么？
生 我看到有藍天、白云，一只白鷺在釣魚，一只白鷺在梳理羽毛。
生 我看到鏡匣里有蘆葦叢，有夕陽，白鷺在釣魚。
生 我看到微雨中，白鷺在清水里釣魚，岸邊還有一枝梅花，幾棵柳樹。
生 我看到村莊附近，金黃的稻田里，白鷺在悠閑地釣魚。
葉圣陶先生說過：“體驗的方式并非一途。”課堂上的體驗不僅僅可以通過聽說讀寫來實現，還可以引導學生調動肢體去觸摸、去摹形、去想象，進而促進思維的發展。這是筆者參加全市優質課評比的一個課例，我通過動手觸摸和模擬鏡匣想象，巧妙地化解了學生的“卡殼”問題。兩次“動動手”的設計都是根據授課內容而生成，符合學生的認知規律，調動了學生的參與意識，起到了有效的引導作用，使課堂流程呈現出動態的美麗。在語文課堂上，巧妙合理地調動學生的肢體語言，往往能夠激發學生的參與熱情，收到事半功倍的效果。
正因為有了“卡殼”，課堂才顯得真實；“卡殼”的化解，才成就了課堂的高效。試想，如果一節課教師提出的問題學生都能所向披靡、毫無障礙，學生的思維張力又如何體現？化解課堂“卡殼”，說到底，考量的是教師的教學機智——有智慧的教師善于“四兩撥千斤”，找一把合適的鑰匙打開鎖；缺乏課堂機智的教師對“卡殼”現象或搪塞、或回避、或代勞，割斷了知識與情感、思維之間的聯系。當然，教學機智是長期積累而成的，正所謂藝無止境，為師者應不懈努力、畢生追求。
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