語文教學中“言”“意”關系的誤區及對策

語文教學中“言”“意”關系的誤區及對策

　　語文教學中“言”“意”關系的誤區及對策
　　
　　期作者/ 韓云
　　
　　崔巒老師在全國小語會第八屆年會上這樣總結：當前一個傾向性的問題是閱讀教學往往“得意而忘言”，一味注重內容理解、人文感悟，忽視語言的理解與運用，甚至以“得意”為唯一目標，忽略語言的學習。特別是忽視體會詞句的表達效果，忽視揣摩作者是怎樣用語言表達思想內容的，忽視從讀學寫，了解文章寫法。靜思之，崔巒老師是在真誠地告誡：教學語文首先要突出它的學科性，既要得意，更要得言；既要人文，更要語文。“言”“意”兼得應是我們每一個語文教師在實施閱讀教學時的目標追求。下面，筆者就嘗試從“言意共生”的角度，對現在閱讀教學中“言”“意”關系的誤區進行分析并提出對策。
　　
　　誤區一：自主淪為自流。在引導學生解讀文本時，為了體現學生的主體地位，在課堂上教師把讀書的權利完全交給學生。讓其自主閱讀、自主討論，最后提出自己的個性化看法。
　　
　　分析及對策：解讀文本，是一種據“言”而得“意”的吸收過程。這一過程表面上是一條直線：“言——意”，其實它伴隨著十分復雜的心理過程。對于一篇文章來說，學生不可能一看到語言文字就能感悟到文字背后所描繪的形象、飽含的深情。所以，這就需要教師想方設法將課文“還原”到一定的生活情境中，幫助學生建立起符號形式與內容意義之間的聯系，讓學生置身于一定的語用狀態中，進而更加深刻地領會作者的思想感情，深入作者的思維宿地，與作者一道神游、辯論。新課程特別倡導“自主學習”，但“自主”不是“自流”，一篇文章僅僅靠學生自己去讀是絕對不行的。為了使文本的“言”更好地轉化為學生心中的“意”，我們要做好以下兩點：
　　
　　1.“三情”共鳴，方能披文入境。所謂“三情共鳴”，就是用“師情”去煽動“生情”，從而讓教材走進學生的內心世界；讓教材所飽含的“思想感情”強烈地撞擊學生的內心，進一步激起情感的熱潮；讓師之情、生之情、教材之情產生共鳴，形成越燒越烈的爐火，三者在共振中實現升華。當學生的內心被這磁石一般的課堂所深深吸引時，你還擔心文本之言不能轉換為心中之意嗎？
　　
　　教學《二泉映月》，在學生找到描寫二泉美麗景色的句子并初步體會之后，將其概括為四組詞語：茫茫月夜，如銀月光；一泓清泉，靜影沉璧；流水淙淙，蜿蜒而來；月光照水，水波映月。引導學生津津有味、人情入境地朗讀，繼而在腦海中變為一首詩，一幅畫……在深刻領悟阿炳的不幸遭遇后，師生共賞《二泉映月》的樂曲，引導學生揣摩阿炳的“琴聲”和“心聲”，和學生分角色閱讀，走進阿炳的內心世界。此時教師再次引導：在那個年代，誰愿意傾聽阿炳的心聲？沒有人愿意聽，他只能傾吐給這——茫茫月夜，如銀月光； (范文網　m.baimashangsha.com) 一泓清泉，靜影沉璧；流水淙淙，蜿蜒而來；月光照水，水波映月。心聲化琴聲，人生付月光。回應開頭，凄婉、悲傷、同情直抵學生心靈的深處！
　　
　　實踐證明，當學生的情感真正與教師的情感、文中人物的情感融為一體的時候，課文的語言文字就會反復激蕩著學生的心靈，文章所蘊含的思想、精神就會深深地扎根于學生的內心深處。
　　
　　2.含英咀華，力求語語悟神。“語言所貴者，意也。”閱讀教學的首要任務在于對“文本言語”意義的追尋，并在追尋中學會言語。這就需要教師特別注意抓住文本中關鍵的詞句，體驗作者的思想感情，使學生在親歷中完全沉醉在文本體驗的王國里，潛心領會文本，通過對文本的誦讀體味、比較品評，通過“語欲悟其神，字字不宜乎”的細心涵泳，努力用心靈去感應文本對象，并因此而產生共鳴。以下是特級教師孫建鋒《最大的麥穗》的精彩片段：
　　
　　師：大家說得已經非常不錯了，但是讀文如看山，“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”。如果從不同角度靜思默想、閱讀思考，譬如“蘇格拉底教育學生有何獨到之處？他的弟子如此學習對你有何啟發”這些問題，你們肯定會有更多“美麗”的收獲。

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　　（學生聽后，再次興趣盎然地仔細閱讀、靜思默想、圈畫批注，約5分鐘后，師生對話。）
　　
　　生：蘇格拉底要求弟子“只許進，不許退”，實際是告訴他們：時間不會倒流，生命不能重復！我們應把握住每一次機會，因為機不可失，時不再來啊！
　　
　　師：你理解透徹，語言精當，表達流暢。孫老師非常欣賞你，咱們握握手！
　　
　　生：蘇格拉底教育學生不是直接告訴他們什么，而是讓他們在實踐中悟出道理。
　　
　　師：的確，“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，我們也應向蘇格拉底學習。
　　
　　生：課文說“追求應是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，這才是實實在在的”。我想，人既要有遠大理想，但也要注重現實。比如，我的理想是考上北大，但是如果南大錄取了我，我就上南大，以后還可以再考北大的研究生呀！
　　
　　師：這樣一來，你既讀了南大又讀了北大。（教師從書中取出一片竹葉）這是我去年在清華園中摘的，我想贈給你。看到這片竹葉，你想到了什么？
　　
　　生：我想由考北大改為考清華。（臺下大笑）
　　
　　師：我希望六年后，能讀到一封來自清華園的信，而這封信正是你寫的。
　　
　　生：（接過竹葉后動情地說）一定會的！
　　
　　師：我期待著那一天！（師生相擁，臺下掌聲雷動。）
　　
　　葉圣陶先生說：“一字未宜忽，語語悟其神。”語文是以字詞為載體的，讓學生在語言藝術的寶庫中尋幽探勝，含英咀華，通過積極的智力活動，通過形象思維和抽象思維，去領悟語言的神韻和妙境，養成對語言的強烈興趣，磨礪敏銳的語感。案例中學生在孫老師的引領下，潛心閱讀，靜思默想，含英咀華，圈畫批注。正因如此學生才多維而深入地領會了蘇格拉底的哲理，讀出了文字背后的聲音，課堂才出現了詩意縱橫、激情飛揚的對話場景。
　　
　　誤區二：內容重于形式。課堂教學以言語內容為中心，閱讀教學只停留在據言知意的階段，而至于“意”是如何表現出來的，即文本的言語形式卻很少關注。
　　
　　分析及對策：閱讀教學是以培養學生的語感為軸心的。而語感的培養著眼于學生對言語形式的直覺，從心理表現來看，是一個由言而意即由言語形式到言語內容的過程，其著眼點在由言而意這個過程上，而不在“意”這個終結點上。因此，我們在重視品評語言文字的同時，更應該關注作品的形式，通過言語形式讓學生去體會作品是怎樣達到某種效果的。
　　
　　特級教師陳建先就特別重視引導學生“據意識言”，請看他在教學《天游峰的掃路人》時的一個片段：
　　
　　師：對于這一節，誰還有什么新的發現？
　　
　　生：老師，我有個問題，最后一句為什么說“我不禁倒抽了一口氣”？
　　
　　師：誰能解決這個問題？
　　
　　生：“倒抽了一口氣”，就是說作者看到掃路人這樣不怕危險，不顧勞累地掃石階，感到很驚訝，很佩服。
　　
　　師：他的解答你同意嗎？
　　
　　生：我有點同意。
　　
　　師：就是說還有點不滿意？
　　
　　生：我覺得既然是表示作者的驚訝，那為什么不說“我不禁驚訝起來了”呢？
　　
　　師：你又提出了一個更有價值的新問題！請大家都來思考一下，如果換成“我不禁驚訝極了”或“我不禁驚呆了”行不行？
　　
　　生：我覺得可以。因為意思都一樣嘛，而且又讀得通順。
　　
　　生：我認為不能換。雖然意思是一樣，都是說作者很驚訝，但直接說出來了，反而沒有“倒抽了一口氣”給人的印象深。
　　
　　師：為什么“倒抽了一口氣”印象就深？
　　
　　生：因為“倒抽了一口氣”讓你感覺到自己的呼吸了，就跟感覺到自己的心跳一樣！（掌聲響起）
　　
　　師：這就是我們中國語言的無窮魅力！一個意思可以有多種不同的表達形式，說“驚訝”也可以，但看不見摸不著，不太好體會。說“倒抽了一口氣”就形象化了，你就能親身感受到它。類似的例子很多，比如說表示害怕，還可以說成“倒抽了一口冷氣”、“嚇得渾身起雞皮疙瘩”、“脊梁骨發麻”。我們要學習和運用這種形象化的表達方法。
　　
　　陳老師以強烈的語文意識和高超的實踐智慧抓住課堂上學生對“我不禁倒抽了一口氣”的質疑，展開了淋漓盡致的導引過程。于是學生在比較品味中感悟到：原來對一個老人的形象感知是因為作者運用了形象的表達方法，是用了側面描寫。從而進一步體會到作者“以言表意”的方式和方法。這樣不僅理解了言語作品的意，而且內化了言語作品的言，真正實現了工具性和人文性的統一，體現的是一種發展之味。語文教師只有將視角瞄準語文本體，堅持言意共生，不僅讓學生了解課文說了什么，更關注“言語本身的物質存在”（怎么說、寫），才能演繹出課堂和諧自然的嶄新境界，使學生的言語智慧在和諧的氣氛中自然生成，得到螺旋式的提高。
　　
　　誤區三：為練筆而練筆。學完課文后，許多教師采取的做法是：學習運用課文語言，嘗試模仿課文的句式、段式、布局謀篇的方法，練習寫作。
　　
　　分析及對策：好文章是如何寫出來的？對此，葉圣陶先生做過經典的闡述：“作文的自然順序應該是我認識事物，心中有感，感情的波瀾沖擊著我，我有說話的愿望，便想傾吐，于是文章就誕生了。”葉老的話告訴我們，“言”與“意”之間的關系是：意出言隨，言為心聲。如果教師讓學生僅僅為內化課文的語言、形式而寫作，學生是寫不出好文章來的。因此，教師在引導學生積累文本語言的同時，更為重要的是想辦法充實和激活學生心中的“意”，讓“意”統領“言”。因為“意滿胸懷”自然“情動而辭發”。我們在平時應采取的做法是：
　　
　　1.引導學生親近生活，豐富心中的“意”。“意”從何來？“意”多是在生活經驗積累的基礎上經過思維而產生的理性認識，“意”來源于“對世界本身的熟悉和了解”（伽達默爾），來源于對生活的思考，來源于對大自然的敏銳感發。生活是“意”得以生發的源頭活水，引導學生在生活中學習、在學習中更好地生活。為了使學生獲得更多的“意”，一方面，我們應該積極引導學生走進大自然，讓大自然千姿百態、搖曳生輝的美沖擊學生的感官和心靈；另一方面，我們還要引導學生走進社會，讓其與生活環境展開“對話”，充實他們的內心世界。比如，帶學生看展覽、逛書店、參觀、采訪、游覽，讓學生針對某一社會問題策劃一項社會活動，使他們對社會、人生進行深入的體驗和感悟。
　　
　　2.借助學生生活經驗，激活心中的“意”。儲存在內心深處的“意”只有被激活才能產生強烈的表達欲望。
　　
　　還是《二泉映月》的教學，在指導學生理解、朗讀“整天”一詞后安排練筆：是啊，你把“整天”這個詞語讀成了長長的一段話。來，讓我們走進阿炳的生活。閉上眼睛，你的眼前仿佛出現了什么樣的畫面？也許那是一個烈日炎炎的午后，無錫街頭像一個火爐，阿炳還在無奈地拉著胡琴，你看到了怎樣的畫面？也許那是一個中秋節的傍晚，能回家的都回去了，阿炳還沒收到一分錢，你又看到了怎樣的畫面？也許那是一個積雪成堆的夜晚，阿炳不小心跌倒在雪堆里，你又看到了怎樣的畫面？請你拿出筆，把你看到的畫面用文字寫下來。
　　
　　這樣的課堂練筆，使本來相對靜止的、凝固的“整天”一詞在學生心靈中被激活了，賦予了詞語強烈的、深刻的、高妙的生命活力。同時，豐富了學生對阿炳這一人物形象的立體感和對他所處的時代背景的認識，使學生進入了“整天”的意象世界，言和意也就得到了雙贏。
　　
　　繁華落盡見真淳，鉛華洗卻見本真。語文教學要回歸本體——學習語言上來。少一點知識的灌輸，少一點理性的分析，把教學重點移到指導并幫助學生“感受、領悟、積累、運用”語言上來，提高聽、說、讀、寫、思的能力，還閱讀教學的本真面貌。改革之路依舊迷霧重重，只要我們瞄準語文本體，堅持言意共生，守住這份“真”，就一定能夠創造出屬于自己的精彩！
　　
　　（作者單位：江蘇金壇市華城實驗小學）

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