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也說語文教學中的“歸納”與“演繹”
也說語文教學中的“歸納”與“演繹”浙江溫州二中黃龍校區 程永超
《語文學習》2012年第1期刊發了趙克明老師《語文教學重演繹還是重歸納？》（以下簡稱《趙文》）一文，文章對三個“演繹法”課例分析后用相應的“歸納法”給予了修正，文章最后呼吁“語文教學當首選歸納法，慎用演繹邏輯”。很快網上又現江蘇卓立子老師的商榷文章，認為“語文教學要大膽、多元豐富地運用演繹法教學，歸納法教學時而為之也未嘗不可”。兩篇文章分別對“歸納”與“演繹”情有獨鐘，各執一詞，筆者在感佩兩位老師深入思考的同時，以為兩文對語文教學中的“歸納”與“演繹”尚未達成共識，還須深入探討，故不揣淺陋，就教于方家。
一、正確理解歸納與演繹的內涵是討論的前提
卓立子老師在文中說“正確理解‘演繹’和‘歸納’的內涵是這個問題的基本常識”，確如所言，我們討論“語文教學重演繹還是重歸納”的問題，首先要弄明白“歸納”與“演繹”的內涵，以及語文教學中的“歸納”與“演繹”的本質，否則問題的討論就會失去共有平臺，滑向無效爭辯。
好在能達成共識的是：歸納和演繹，其本質是兩種邏輯思維方法。
歸納，是從個別性的前提推論出一般性結論的推理方法。先擺事實，后求結論，這是從個別到一般，尋求事物普遍特征的認識方法。它有兩種功能，一是概括一般情況，二是推測將來結果。優點是體現事物共性，尋求根本規律。局限是不完全歸納，則無法窮盡同類事物的全部屬性。
演繹，是從一般性的前提推論出個別性結論的推理方法。先假說，后求證，其推理形式是由大前提、小前提和結論構成的“三段論”，這是從一般共性到特性，推論和判斷個別事例的認識方法。其優點是把一般原理運用于特殊現象，使得原有知識得以深化。局限是其本身只揭示共性和個性的統一，不能進一步揭示共性和個性的對立。
所以，孤立的演繹與孤立的歸納都不能正確地反映不斷變化的客觀世界。邏輯史上曾形成過“歸納派”和“演繹派”兩大派別。兩派各執一端，各自夸大彼此間的矛盾和對立，忽視了聯系和統一，結果是給邏輯學發展造成了極大傷害。①
其實，在思維實際中，歸納推理與演繹推理緊密聯系、相互補充。其聯系表現在：第一，歸納推理為演繹推理提供前提。演繹推理要以一般性知識為前提，這就要依賴歸納推理來提供一般性知識。第二，歸納推理也離不開演繹推理。為了提高歸納推理的可靠程度，需要運用已有的理論知識，對歸納推理的個別性前提進行分析，把握其中的因果性、必然性，這就要用到演繹推理。歸納推理還要依靠演繹推理來驗證自己的結論。因此，歸納和演繹作為兩種邏輯推理方法，二者相輔相成，不能厚此薄彼。恩格斯就曾說過：“歸納和演繹，正如分析和綜合一樣，是必然相互聯系著的。不應當犧牲一個而把另一個捧到天上去。應當把每一個都用到該用的地方，而要做到這一點，就只有注意它們的相互聯系、它們的相互補充。”②
二、三個課例及其修改方案的背后
基于以上共識，我們才能評析趙、卓兩位老師所謂的“演繹”型和“歸納”型語文教學（姑且如此稱謂）課例及其觀點，看看語文教學與“演繹”、“歸納”之間能否構成聯系，若能，我們又當如何認識這種關系。
先來看看《趙》文中列舉的三個課例及相應修改方案，現簡述以下：
課例1：教師列出《荷塘月色》主旨的不同理解，學生接下來“列舉課文某一片段印證上述某一說”。修改方案：先讓學生閱讀文本及相關資料，然后自由探究發表看法，然后教師再列舉出歷來關乎本文主旨的不同理解，與眾多思想發生碰撞。
課例2：教師展示“以意逆志，知人論世”理論，教師以此理論演示對于白居易《長恨歌》的分析，最后引導學生進行同類作品賞析訓練。修改方案：(m.baimashangsha.com)先讓學生賞析同類作品，借以掌握“以意逆志、知人論世”理論，最后引導學生進行同類作品賞析訓練。
課例3：告訴學生橫向議論知識，教師再解說例文，然后進行話題訓練。修改方案：先讓學生閱讀例文，進而掌握橫向議論知識，最后進行話題訓練。
趙老師認為，三個課例雖然“內容不同，形式各異”，但“都運用了演繹邏輯，即從抽象到具體、從一般到個別、從規律到特殊的思維方法”。
竊以為，問題就出在這里。
如果依趙老師理解，其所舉課例就是“演繹法”教學。那么，比照“演繹邏輯”的內涵，其課例內涵就理應與“演繹邏輯”內涵相符合。按前文所述，“演繹邏輯”一般都是先假說，后求證，其推理形式為邏輯學“三段論”（大前提、小前提和結論）。注意，若邏輯推理的前提假說是真命題，其后之求證過程才會是形成真命題結論的過程。而縱觀《趙文》三個課例，無一有如“三段論”式的演繹推理過程。以課例1具體言之，教師先給出《荷塘月色》主旨的不同理解，然后讓“學生列舉課文某一片段印證上述某一說”。這種“觀點+例證”的做法就是“從抽象到具體、從一般到個別、從規律到特殊”，或者說這種簡單做法就可稱為“演繹型語文教學”，筆者實不敢茍同！
再來看三個相應的修改方案，是否有如趙老師所言都是“歸納法的設計”？
課例1的修改方案很簡單，即把教學順序倒轉，先讓學生探究并發表看法，后再展示“人們歷來的不同理解”。如前文所述，“歸納邏輯”是先擺個別事實，后求事物一般普遍結論的邏輯推理。而修改方案中讓學生探究發表各自觀點，最后是否能達成共識、形成結論，恐怕僅此一點就值得懷疑！若趙老師認為不必達成共識，而是與“眾多思想發生碰撞”，這豈不正應了卓老師“商榷文章”所言：“《荷塘月色》主旨歷來眾說紛紜，至今還爭論不休，按趙老師的做法，最后還得展示，不知道這樣的課堂效果到底高還是低？”③
課例2和3的修改方案有相似之處：恕筆者將其簡化，原課例：A（定論）-B（演示定論）-C（學生演練）。修改方案：A（演示定論）-B（定論）-C（學生演練）。兩相比較，我們發現，原課例與修改方案之間差異只在于A步驟和B步驟之間順序調換，如上所言，步驟簡單調換并非意味著“歸納”與“演繹”間的相互轉化；而《趙文》主張“慎用演繹邏輯”，但令人費解的是，按趙老師的理解，此處修改方案中的第三步C（學生演練），卻恰恰是用到了“演繹”方式。
其實，透視《趙文》所舉課例及修改方案的背后，我們發現二者并非是“演繹”與“歸納”兩種邏輯方式（教學策略）的矛盾，而是當下語文教學中“收”與“放”兩種課型的矛盾。“收”與“放”是一種通俗說法，其實就是語文課堂的兩種常用教學策略，筆者姑且將其稱為“聚合型課堂”（收）與“發散型課堂”（放）。
以“收”為主的“聚合型課堂”，其特點以教師講授為主，注重目標落實，知識傳授，具體表現為信息密集，環節完整，教學任務以教師預設目標的實現為準。這種課型因教師主導充分，課堂嚴謹整飭，便于教學目標的實現及知識的系統掌握，缺點是易束縛學生的思維和創造力。
以“放”為主的“發散型課堂”，其特點以學生研討為主，教師大膽放手，為學生創設自學條件，具體表現為學生思維活躍，求知主動，互動性強。這種課型因突出學生主體地位，學生個性潛能及創造精神能得以發揮，課堂靈動活潑，但若處理不好，也會流于隨意，不利于教學目標的達成。
明眼人一看即知，這兩種課型，猶如“歸納”與“演繹”，寸長尺短，無所謂優劣，關鍵在于教師面對什么樣的學生（具體學情），教學什么樣的內容（教學內容）。一句話，課型無好壞，關鍵在于人。
但話說回來，無論“聚合型課堂”，還是“發散型課堂”，其中都能找到類似于“歸納”、“演繹”這兩種邏輯思維的教學策略，或者說，語文課堂教學，本身就可借鑒“歸納”與“演繹”的邏輯思維方式，從而優化教學策略，提高課堂效率。
三、語文課堂教學中的“歸納”與“演繹”
無論是“聚合型課堂”（收）還是“發散型課堂”（放），從邏輯學和方法論的角度來看，都可以借鑒“歸納”與“演繹”這兩種邏輯思維方式，形成一種帶有“歸納”與“演繹”特點的教學策略。據筆者觀察，當下中語界對此尚未形成深入而系統的研究，所以，筆者姑且將其稱為“歸納型教學”和“演繹型教學”（區別于《趙文》“歸納法”和“演繹法”）。
下面，我們就以現實中一則《（論語）選讀·中庸之道》教學案例為例，看看“歸納”與“演繹”在其教學中的實際運用。
《（論語）選讀》是目前浙江省使用的語文版高中選修教材。該教材相對于內容駁雜的《論語》原著而言，重選主題，重新編排。盡管如此，但每一章節材料依舊沒有內在邏輯關聯，這讓一線教師明顯感覺此類教學難于一般的文學文本教學。但有教師在實踐中摸索出“點一線一面一心”式的論語教學課型，效果不錯。④
所謂“點一線一面一心”即四個教學環節：“點的剖析、線的延伸，面的總結，心的回應。”具體而言：①先從學生有疑惑的、感興趣的全息性的文本事例切入，引導學生探討；②然后再引導學生在更多的、豐富的文本事例的研習中進一步感受其特點；③接下來再將文本事例舉三反一，提升到理性認識的高度，領會其主題內涵；④最后學生在聯系現實和切己體察中生成自己的認識。
在這個《（論語選讀·中庸之道）》教學案例中，教師先從學生預習中尋找學生閱讀的興奮點（備“學情”），發現學生普遍對“鄉人皆好之”一節有疑問：“鄉人皆好之”的境界為何還不如“善者善之，惡者惡之”？教師即從此切入，按上述步驟設置問題：
①“點的剖析”：一個人用什么方式才能讓善惡皆有的一鄉人都喜歡自己？
②“線的延伸”：你還能從其他語錄中感受到孔子這一原則立場嗎？
③“面的總結”：你覺得中庸之道有哪些特征？
④“心的回應”：結合自己生活，說說你在現實中如何踐行中庸之道。
整堂課就師生地位及相互作用而言，教師從學生疑惑處入手，讓學生從節選文本中發現研討，自己歸納出“中庸之道”的特征，從而形成對“中庸之道”的最終理解，最后再讓學生結合實踐暢談現實中如何踐行“中庸之道”。課堂突出學生主體地位，教師只是為學生研討創設問題，整個課堂教師放手，始終讓學生思維動起來，或許這就可稱其為“發散型課堂”。
但是，這種所謂“發散型課堂”是否就是“歸納型教學”呢？我們依據“歸納”和“演繹”推理公式來分析這堂課的教學：
典型歸納的推理公式：
Sl是P
SI是S類的代表性個體
所以，所有S具有屬性P
演繹推理公式：
大前提：有P理論在某一范圍內是正確的
小前提：假定事物s行為受P理論支配
結論：則S行為的規律為P
第①環節（點的剖析）：師生從疑惑處“鄉人皆好之”切入，通過“感化式”和“討好式”兩種正反“好之”來體驗“中庸之道”的“原則性”和“平易性”特征。
第②環節（線的延伸）：教師要求學生再對文中能體現上述原則立場的類似事例加以分析，從而體會文中孔子在評價“狂與狷”、“過與不及”、“適與莫”等方面的原則立場。
第③環節（面的總結）：通過上述活動，水到渠成地歸納出“中庸之道”的特征。
上述三個環節教學下來，學生腦中進行了這樣一個“歸納推理”過程：
環節①：“鄉人皆好之”體現了“中庸之道”的“原則性、平易性”特征
環節②：“鄉人皆好之”是與之類似的“狂與狷”等事例中最具代表性的
環節③：所以，文中類似事例都體現了“中庸之道”的“原則性、平易性”特征
而課堂最后的環節④與環節③則進行了一個“演繹推理”的過程：
大前提：“原則性、平易性”屬于“中庸之道”
小前提：學生生活事例具有“原則性、平易性”特征
環節④：所以，學生是在踐行“中庸之道”
通過以上案例分析，我們至少可得出兩點結論：
第一，現實中的“歸納型教學”與“演繹型教學”是相對而言，沒有好壞之分的。許多教師認為“演繹”的主體是教師，主要以知識傳授為本，注重結果，屬于灌輸式教育觀念的產物；而“歸納”的主體是學生，主要以能力培養為本，體現過程，屬于研究性學習理念的產物。其實，這是一種靜態考察，片面理解，是經不起推敲的。如上述《中庸之道》的教學，前三個教學環節構成了歸納推理，而推理而出的環節③又與最后一個環節④構成了演繹推理，整個教學流程，正所謂“歸納”與“演繹”并存，有機有效地完成了教學。
而《趙文》列舉的三個課例及卓立子老師的商榷文章，極力推崇各自認可的“歸納”和“演繹”的優點，但“歸納”和“演繹”的各自優點，卻并不能構成對方的各自缺點，因為二者使用的對象不一，情況不同。
第二，現實中的“歸納型教學”與“演繹型教學”是不可分割的，其道理有如“歸納”與“演繹”之間的辯證關系。我們知道“歸納”與“演繹”這兩種邏輯推理是辯證統一的，即歸納是演繹的基礎，沒有歸納就沒有演繹；演繹是歸納的前導，沒有演繹也就沒有歸納。同理，作為語文課堂教學策略的“歸納型教學”和“演繹型教學”，二者也是相對獨立而又相互滲透的。
其實，我們在具體教學實踐中，常常會看到這樣的情形：從整堂課或整篇課文閱讀教學來看，其采用的是“歸納型教學”，但在總體歸納中又有局部的演繹。同理，有時總的是“演繹型教學”，但其局部卻又有歸納。譬如上述《趙文》中的第2、3課例都有“歸納”和“演繹”并存的影子，而我們之所以分別將其稱為“歸納型教學”或“演繹型教學”，主要也是看其總體側重，同時也是便于分析，但在實際教學中，這兩種教學策略往往是相互融合，交叉進行，各自發揮著應有的作用。
注釋：
①王海傳主編《普通邏輯學》，科學出版社，2011年版
⑦石國亮主編《邏輯思維訓練》，研究出版社，2010年版
③卓立予 《語文教學是重演繹還是重歸納？——這確實是個問題>，中華語文網
④王立軍《（論語選讀）最好這樣教》，《中學語文教學）2011年第6期
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