淺議教育實踐中教師專業知能的提升

淺議教育實踐中教師專業知能的提升

淺議教育實踐中教師專業知能的提升
文/譚靜
隨著信息化、全球化、創新化時代的到來，我們愈加感受到世界的快速變化。教育大環境的開放與多變，價值的多元化、理解的多樣化與問題的復雜化，使教育充滿了不確定及不穩定的因素，教師僅僅依靠原有的專業知能已經很難應對復雜多變的教育情境了。
現實中，“由于缺乏時間，中小學教師很少時間來反省、思考、分析與發展長期的專業計劃，在他們的工作中充滿了瑣碎性的事物，形成一種反智的傾向(anti-intellectual orientation)，不愿去追求更高的專業知能，而是依賴于慣性行為來處理教學所衍生的事務”。沒有時間，成為制約教師專業知能提高的重要因素。但與此同時，我們也認識到，所謂的時間少，是指單獨的純粹的集中的學習思考的時間少，但教師有大量的時間在從事教育實踐，那么強化實踐的認知意義，改善教師實踐中的行為，在實踐中學習，在行動中求知，這是教師提升專業知能的一個很重要的途徑。

教與學的實踐是教師專業“識知”的過程
實踐是一個非常豐富而復雜的范疇。實踐的主題是具體的、特殊的、復雜的和可變的，實踐的問題沒有原理，不易界定，常常轉向。人們在實踐中常常因為時間的局限或任務的緊迫，對場域條件的分析不充分，不完整，呈模糊狀態，行為表現極具個別性傾向。在面對實踐中的復雜情景，在解決復雜問題時，不僅要調動自身已有知識與經驗，并且需要將信念、判斷、態度、需要等成分融入其中，通過“體驗、試誤、直覺，經歷多次失敗才能夠成功。”這樣的一個過程，是對事物本質重新認識的過程，是對個體知能重新建構的過程，是“識知”的過程。
教師的教與學是一種實踐活動，是一種教育實踐活動，學習活動是學生在學校主要的活動形式，教師工作的大部分時間是在課堂中度過，學校的課程目標需要通過教與學活動來實現。教與學活動在具備實踐的一般特征的同時，它還反映了教育的特殊性。基于教育的視角，可以理解為它是由三個范疇構成的教育專業活動，即以促進學生認識形成與發展為中心的文化實踐活動；以建立教與學活動中的人際關系為內容的社會實踐活動；以探索自我的存在，改造自身的關系為目標的師生自身內關系活動。它是一個同客觀世界的對話、同教室內外的他人的對話、同自身的對話所構成的實踐。教與學實踐活動的這三種對話，反映并進而影響了教師的教育理論、價值觀念、志趣傾向、思辨方式與知能結構，這樣的實踐，是教師專業“識知”的過程。

課程組織權力是影響教師知能形成的重要因素
知識與教師權力有相互促進、相互制約的關系。“沒有知識也沒有權力，權力控制了知識，知識也能給人以權力”。但通常情況下，教師對自身權力的認識并不完整清晰，比較明確的是教學權力，但對于教師的其他權力，特別是對與教學實踐密切相關的課程組織權力的認識就比較模糊了。
課程組織是將選自文化的教育內容轉化為學生的學習經驗，并對學習經驗進行安排、組合、整合的過程，是促進教育資源整合的過程，它不僅涉及到“教什么”的問題，而且還包括“怎樣教”的設計，所以有學者將課程組織也稱作課程設計。課程設計要討論教學目標、實現方式、評價標準等問題，選取什么內容、確定什么目標、用什么方式組織活動、怎樣評價課程效果，在這些環節中教師可控制可調整空間的大小，與教師擁有的課程組織權力大小成正相關。
在過去，強調國家及課程專家的意志與意見，教師并沒有更多的機會參與到課程組織的過程，正如阿普爾在《教育與權力》一書中指出的那樣，諸多重要的教學、課程與評估活動都是以教師與學生單向交往這種方式來設計的，而不是師生之間的相互交往.這樣，教師就成了“管理者”，他“管理”整個系統，表面上看其目的是為了提高效率和增強對學生的約束，而實際上就是一種控制。技術控制是課程組織的邏輯，從本質上說，它是操縱性的。因為它不但使學生“去技能化”(deskilled)，剝奪了學生進行思考、提問與自我決策的能力，而且也使教師去技能化，只要他們按照預先設計好的教材或教學參考書的程序來進行，就能完成課程的教學，這同樣剝奪了教師獨立處理課程與教材和進行反思的能力。“‘反思’是一種批判性地思考經驗的能力，這種能力使人們結合己有知識和從經驗中獲得知識，以調整自己的行為。”同時，教師也可以在自身教育實踐行動后進行反思，對課程運作的效果進行接納反饋、分析診斷、批判改進，對經驗進行總結提煉，對問題進行歸因分析。在這個意義下，教師課程組織權力的大小，對教師在教育實踐中知能的形成影響極為重大。

以“自我改造”為主旨的
實踐探究是教師提升專業知能的有效方法
實踐是教師知能形成的一個重要途徑，教師個體的教育理想信念、理論觀點、倫理意識、思維方式、知識結構、行動能力等因素使教師的實踐活動帶有鮮明的個人色彩和特質。個體性是教師知能形成的特性，同時也是教師知能品質的特性，在實踐活動中探究成分的多少、自我改造動機的強弱，與教師行動的價值及形成知能的優劣密切相關。
部分教師長期從事著復雜而瑣碎的教育實踐活動，有些人慢慢養成了依賴偏好和經驗來處理和對待實踐中的教育問題和教育現象的慣習，缺少行動過程的思考與分析，缺少對實踐活動諸要素關系的整體把握，常常出現采取行動的目的及其實現目標的策略不明確、不具體及不匹配的現象。教師對于自身已經習慣的解決問題的程序、方法審視批判不夠，對實踐中具體情境及其相關背景分析比較不足，降低了實踐活動中的探究成分，影響了實踐活動中教師知能的形成。
教師知能是教師專業素養的重要成分，個體知能結構與品質的差異也是一般教師與專家型教師的重要區別。斯騰伯格和霍瓦斯通過建立教學專長的模型分析專家型教師的專業知識，他們認為，專家型教師擁有的知識以腳本、命題結構和圖式的形式出現，有高度整合的知識結構；專家型教師具備教學得以發生的社會和政治背景的知識，具備有助于達到有價值的目的，但是環境一般不予支持其傳遞的緘默知識；專家能在較短的時間內完成更多的工作，具有更強的洞察力，更容易找到新穎和適當的解決問題的方法。這樣的分析可以引發我們的思考：怎樣提高在教學實踐中行動的目的性？基于怎樣的視角全面準確分析復雜問題的背景及其教育現象的大環境，整體把握教育事件中各要素關系？如何總結歸納整理在實踐中積累的經驗，并逐步形成策略性、程序性的知識？如何結合具體情境對一些不確定性的問題進行分析，提高自身辨別力的敏銳度及判斷的準確度？對這些問題的思考以及在思考之下的分析思辨、探究行動，是幫助教師改造自我、提升知能的有效方法。
教師在職業初期，指導個體行為的主要是教師在職前教育中所獲得的知能，亦或是理論知識與學科知識的專項培訓，但隨著實踐經歷的豐富，教師在實踐中所形成的知能對教師的教育實踐行為的影響愈加明顯，甚至起到決定性的作用。當今教育改革需要教師承擔“教師成為研究者”這一角色的責任與義務，面對豐富而復雜的教育實踐情境，需要教師的探究與創新，在這個實踐探索的歷程中，教師以自身的生命體驗去領悟教育的意義，去解讀課程所承載的認識世界與精神世界，去思考促進學生成長與發展的途徑與策略，并進而形成并優化自己的教育知能。教師在實踐中形成知能、優化知能，這個過程是一個“自我改造”的過程，在教育實踐活動中的自我改造、自我完善，不僅對教師優化知能結構有積極影響，而且對教師的教育信念、教育理論的建立與形成也有積極的影響。教師對教育實踐意義與價值的追求，對自我專業成長的規劃與掌控，體驗著心理和智力的幸福，讓教師的工作更有尊嚴和生命活力。
 (作者單位：北京建華實驗學校) 

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