引導學生掌握學習過程:語文教學的呼喚

引導學生掌握學習過程:語文教學的呼喚

引導學生掌握學習過程: 語文教學的呼喚 ——由一個語文教學片斷說起            江蘇省金壇市薛埠中心小學  楊銀生 …… 教師用小黑板出示一句話：學校門口的那個人好像是我的媽媽。 師：這句話是比喻句嗎？ （教室里頓時沸騰起來，有的同學認為這句話是比喻句，有的同學認為這句話不是比喻句，同學們爭執不下。教師便指名學生個別說一說自己的見解。） 生（甲）：這是比喻句。 師：你為什么這么認為？ 生（甲）：因為句子里有“好像”這個比喻詞。 生（乙）急忙爭辯：這兒的“好像”一詞并沒有發揮比喻詞的作用。就像“我的口袋里好像有五元錢。”這句話里的“好像”一樣。這句話不是比喻句。 生（丙）：我認為這句話是比喻句。 師：你的理由是什么？ 生（丙）：這句話把“學校門口的那個人”比作了“我的媽媽”，所以是比喻句。 生（丁）：這句話不是比喻句，因為在比喻句里我們不能拿同類事物來“作比喻”。     師：那么比喻句究竟應該具備哪些特點呢？      生（小手如林）：…… 從上面的教學片斷中，我們不難看出當學生的學習結果出現不一致的時候，這位教師沒有直接對學生學習的結果作出評價，而是讓學生就各自的學習結果說出自己的學習過程，引導學生從自己的學習過程中去判斷自己的學習結果是否正確，從而找到學習結果錯誤的根源、正確的依據。這樣的語文教學讓學生在“學會”語文的同時又“會學”語文了，在以后的學習中，學生將更“樂學”語文。 當我們把視角聚焦于中外教育發展的歷史，我們會發現在贊可夫的“小學實驗教學新體系”中，“使學生理解學習的過程”這一原則明確要求“學生不僅要掌握學習的內容，而且要注意自我觀察、分析自己的學習過程（即作自我評價、自我體驗、自我控制、）”。 學習論的研究表明，掌握學習的過程甚至比掌握學習的結果更為重要。學習過程是學習方法、學習程序、情感活動和意志活動整合的過程。和學習結果相比，學習過程的“彈性”較強，它往往比一個學習結果具有更為廣泛的實用性。學習結果需要在特定的條件下才能得以運用，而獲得這個學習結果的學習過程往往能夠超越這個范圍而給學習者以更多的啟示，換言之，在變化了的情境中它仍具有較強的生命力。 由此可見，掌握學習的過程不僅對學習者在校學習階段起著重要作用，而且在學習者將來進行終身學習乃至從事生產實踐也能夠發揮其獨特的作用。 一、引導學生掌握學習過程在小學語文教學中的價值    《基礎教育課程改革綱要》明確指出：“改變課程過于重視知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的學習過程同時成為學生學會學習和形成正確價值觀的過程。”這強調了當今語文學科的功能：要從單純注重傳授知識、技能轉變為引導學生在學習語文知識與技能的過程中同時學會學習、學會生存、學會做人。《九年義務教育語文課程標準》也指出“不要刻意追求語文知識的完整性”，強調讓學生經歷語文學習的過程，在語文學習的過程中發展學生的語文綜合素養。那么，掌握學習過程在小學語文教學中究竟有什么價值呢？筆者現就此簡述如下： （一）、有助于培養學生的元認知策略 培養學生的學習策略是如今小學語文教學的重要任務之一。學習策略重要組成部分之一的元認知策略又能夠對學生學習語文的過程進行調節和控制。“學會”和“會學”作為學生學習語文的兩個不同層面的理念，我們早以認識它們并在語文教學中加以廣泛的運用。我們在區分學生學習語文時“學會”和“會學”的重要標志之一就是學生是否能夠對整個學習的過程進行積極有效的監控，并根據實際情況作出相應的選擇和調整。因此，在如今的語文教學過程中培養學生的元認知策略又顯得至關重要。 語文教學研究表明，小學生學習語文的過程并非僅僅是學生對所學材料的識別、加工和處理的認知過程，同時它又是一個對該認知過程進行積極監控、調節和反省的過程。語文學習過程的這一特性為我們培養學生的元認知策略提供了廣闊的空間，同時又賦予語文教學以相同的責任。我們在語文教學中引導學生探究并掌握學習過程，學生將會把自己的學習過程作為認知和調控的對象，對自己的學習過程進行積極有效的監控，并在此基礎上根據實際情況作出相應的選擇和調整。在這一過程中包含了以下的活動程序：計劃、核對、提問、自我監控和調控自己的學習過程；對自己的學習過程進行評價等。這一個過程實質上正是一個培養學生元認知策略的過程，同時也優化了學生的認知策略。 （二）、有助于彌補語文教學“重結果、輕過程”的不足 學生學習并掌握任何學習結果，都必須經過特定的、科學的學習過程。科學的學習過程會帶來正確的學習結果。沒有學習過程，學習結果也就無從談起。    多年以來，“重結果、輕過程”的陳舊觀念及其教育教學行為過程使我們教師過分重視評價學生“學會了什么”（例如“生字會寫了沒有？”“課文會背誦、默寫了沒有？”“詞語會解釋了沒有”等），同時我們又十分滿足于學生所獲得的正確的學習結果。語文教學的第一“關注”不是語文本身，而是“關于語文”的東西，從而掩飾了學生在學習過程上存在的問題。這一系列行為使我們忽視了學生是“怎么學會的”，也就沒有引導學生去認識甚至掌握自己的學習過程，以至于學生不知道自己是“怎么學會”的；更沒有引導學生去糾正學習過程中的不科學之處，當然也就沒有引導學生在語文學習上真正“入門”。 在平時的語文教學過程中，即使有些學生能夠自發地探究學習的過程（例如想一想自己是怎樣思考問題并且找到問題的答案的？等），但是這樣的學生畢竟為數較少，而且他們自發的探究費時多、效率低。作為在教學過程中起主導作用的教師，我們更有必要積極引導學生主動地探究并掌握科學的學習過程。 如果我們在小學語文教學中能夠正確引導學生主動地探究并掌握學習過程，那么我們的語文教學將更能夠促進學生對自己的語文學習活動進行自我反省、自我檢驗、自我評價，實現學生自我探究學習語文的愿望；伴隨著由于掌握科學的學習過程而獲得的最大學習成果而來的積極情感體驗又構成了學生今后全面發展語文素養的內部動力，從而增強了學生學習的主動性；探究并掌握學習過程這本身就是一種思維活動（包括對學習過程分析、綜合、比較、抽象和概括等），可以培養學生的思維能力；這種自我認識的活動對學生來說實質上也是一種內反饋活動，它可以使學生從自己已經經歷過的學習過程中受到啟發，從而使學習過程不斷地得到優化；這可以從很大程度上避免小學語文教學中因受“重結果、輕過程”的影響而導致的“學生已過低、中年級，而居然在學習上尚未‘入門’”的窘境。 二、引導學生掌握學習過程的教育策略 在信息化時代的小學語文教學中，我們該如何正確引導學生主動探究并掌握科學的學習過程呢？ （一）、發揮教師教法的示范作用 在語文教學過程中，“教”雖無“定法 ”，但貴“有法 ”。從系統論的角度來分析我們的課堂教學，我們會發現教學過程是教師的“教”與學生的“學”雙邊活動耦合而成的有計劃地發展的社會系統。教師的“教”與學生的“學”是構成教學過程的最基本條件，而其中教師的“教”對學生的“學”又有制約和影響作用。所以，合適的教法會促進學生正確而有效的學習過程的形成，當然也將會提高學習過程的質量。可以這么說，教師采用合適的教法來進行教學，這也就是向學生示范性地展示了科學的學習過程，學生科學的學習過程可以從教師的具有示范價值的教法轉化而來。 在教學《清明》這首詩時，我采用了“探究式”教學法。在教學過程中，我首先利用教材和學生已有的知識經驗，啟發學生質疑（即激疑設疑），這一環節中，我注意引導學生把握問題的針對性、實用性和解決的可能性，讓學生的問題成為探究的內容。學生提出問題后，并不是每個人都會自覺地投入到學習中，這時我再引導學生體會所提問題的重要意義，使學生的學習動機從單純興趣向自覺探究轉化（即強化動機）。在提出問題和強化問題的基礎上，我便組織學生進行小組合作或者個人探究（分步探究），在組織學生探究的過程中，我首先引導學生學習解決問題的方法，討論如何運用這一方法解決問題；然后組織學生學習自行解決問題；最后我讓學生總結探究活動的基本收獲，得出結論，這是探究成績的鞏固，又是探究效果的檢驗。 “探究式”教學法不但讓學生“學會”，而且讓學生“會學”，從某種程度上講也讓學生解決了“以后可以怎么學”的問題。這一教法完全可以為學生今后解決相關的問題導向引路。就《清明》一課來說，學生可以按照學習的過程繼續探究；更為重要的是，學生可以按照學習《清明》的學習過程去學習相關的內容，做到舉一反三，觸類旁通。不難看出，教師的教法使用得當，對學生學習過程潛移默化的正面影響是不言而喻的。 （二）、引導學生關注學習的過程 教學過程中，學生往往為盡快得到老師的認可，而只關注自己的學習結果，卻忽視了自己的學習過程。教師如果只注重評價學生的學習結果，而忽視評價學生的學習過程的話，學生往往是知道“學會了什么”而不知道自己的學習結果是如何獲得的，更不知道要糾正自己學習過程的不科學之處。基于此，我們在語文教學中不僅要關注學生的學習結果，更要關注學生的學習過程。 語文課上，有些學生經常會創造性地解決一些語文難題，掀起課堂教學中學生思維的一次次高潮。這時，我常常抓住這個契機來引導學生關注學習過程：“你能告訴我們是怎么想到解決問題的方法的嗎？其他同學解決問題的過程和這位同學有什么相同之處和不同之處嗎？……”在教師的引導下，學生的注意力頓時再次集中到對自己和他人的學習過程的探究上，又一次思維的高潮在課堂教學中掀起！再如，語文教材中很多課文都要求學生能夠復述出來。學生在復述課文時，往往是復述完就了事，然而學生的學習方法卻存在著一些不科學之處。這時，我往往要讓學生說說自己是怎么學會復述課文的，以此來引導學生糾正自己學習過程的不科學之處，總結自己科學的復述方法。 教學實踐表明，學生的學習結果往往與學生的學習過程出現不一致的情況。因此，學生學會了，并不代表他的學習過程就是合理的、科學的。我們只有關注了學生學習的過程，才不會被表面的學習結果所蒙蔽，才會發現學生學習過程的不科學之處，才能夠引導學生有效地總結自己的學習過程，讓學生正確的學習結果和科學的學習過程得到和諧統一。 (三)、引導學生探究錯誤的根源 在語文學習過程中，學生的學習結果出現這樣或那樣的錯誤是難免的。這些錯誤除去偶然的因素之外，通常是由其特定的學習過程所決定的。在獲得錯誤的學習結果以后，有些學生也許會自發地探究錯誤的根源，但因為是自發的探究，往往是費時多而效果差。為了提高教學效率，在教學過程中起主導作用的教師，就要正確引導學生獨立地去探究錯誤的根源。當學生找到了錯誤的根源，也就證明他們已經找到了由已知到達新知的正確結合點和正確的學習過程。這一過程要讓學生去探究，教師絕對要避免包辦代替。 在教學《鳥的天堂》時，學生初學課文之后，出現了有這樣的一種認識：“這篇課文的題目是《鳥的天堂》，但這篇課文卻重在寫“鳥”，這篇課文‘偏題’了”。出現這樣的錯誤認識以后，我首先讓學生利用工具書獨立查閱“天堂”一詞，以了解它的大體意思和基本用法；接著我又引導學生再讀課文，并聯系上下文來仔細體會“天堂”在課文中的意義；最后我組織學生以同座或分小組的方式展開討論，讓學生共同探究導致這種錯誤認識的根源。通過對錯誤根源的探究過程的經歷，學生不但知道了自己學習結果的錯誤之處，而且知道了自己學習過程的不科學之處；他們找到了由已知到達新知的正確結合點，也找到了屬于自己的科學的學習過程。 (四)、引導學生交流學習的過程 語文學習是一個積極主動的建構過程，學生不是被動地接受語文信息，而是主動的依先前的認知結構和注意特點，有選擇性地知覺外在的語文信息，建構當前事物的意義。通過語文學習活動，學生個體的創造力、潛能、天賦、審美鑒賞力、個性得以表征，并凝聚在語文學習過程中和學習結果上。從學生的成長過程來說，語文學習過程是潛能的開發、精神的喚醒、獨立性的彰顯與主體性的弘揚的過程。由此可見，由于每個學生先前的認知結構不同，經歷的學習過程不盡相同，每個學生在同一學習過程中所運用的學習方法也互不相同。基于以上認識，我們更要正確引導學生交流學習過程，使每個學生的學習過程得以有效延伸，這樣對學生自我的學習過程能起到取長補短的作用。 在引導學生體會“豐富多彩”一詞（《課間十分鐘》）時，我就讓學生說了說自己的學習過程： “我通過查字典知道‘豐富’是種類多，‘多彩’是神態、花色多。‘豐富多彩’就是形容數量多、花色品種又多又好。” “我通過聯系上下文知道課文中的‘豐富’是指課間十分鐘所開展的活動項目多；‘多彩’是指同學們參加了各種活動，有多種多樣的姿態，十分好看。” “我發現課文的插圖上有打乒乓球的、有爬竿的、有丟沙包的、有跳繩的、有踢毽子的、有玩老鷹捉小雞的等。參加活動的同學興致勃勃，有各種不同的姿態。這種場面就是‘豐富多彩’” “……” 這一過程正是經驗的共享、視界的融合與靈魂的感召的過程！它使學生得以有效的認識自己的學習過程和他人的學習過程，并從中得以有益的啟示，從很大程度上促使了學生的學習過程進一步得到優化。 布魯納一直主張“學生不僅要知道完整的結果（學習結果），而且要追溯達到結果的步驟（學習過程）”。他認為“我們教一門學科，不僅是給學生建立一個有關該學科的小型圖書室，更重要的是要讓他們參與獲得知識的學習過程之中。學習是一個‘過程’，而不是一個‘產物’”。我們的語文教學就應讓學生探究并掌握科學的學習過程，讓學生在一定程度親自“探究”的基礎之上，學習并掌握一些適合自己的、科學的學習方法，并運用這些方法去自行探究事物。這樣，學生的語文學習也就不至于僅限于接觸到的個別語文知識；學生的 “視界”方可沖破那堅固的“圍城”；學生的思維才能沖破那原有的“禁錮”；學生的奇思妙想才會不斷涌現，并不斷地完善其自身。 作者簡介： 楊銀生，男，29歲，江蘇省金壇市薛埠小學辦公室主任，常州市語文學科青年骨干教師。

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