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確證教師教學主體性的三種路徑

時間：2022-08-17 13:56:40 綜合教育論文我要投稿

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確證教師教學主體性的三種路徑

摘自：《人民教育》

教師與學生一樣,也是教學主體,教師教學主體性是指教師在教學流程中可能表現出來的自覺性、自主性、能動性和主體間性(或交互主體性)。不過,這里所說的教師的教學主體性僅是“潛在的”、“委任的”,而非“現實的”。教師教學主體性的確證就是指教師在自身主體意識的導引下,變潛在的、委任的教學主體性為真正意義上的現實的教學主體性的主體化過程。根據大教學觀,一個教學流程往往包含相互聯系的三大領域,即教學前的課程開發、課堂中教學的具體實施以及貫穿整個流程的教學研究。我們認為,教師的教學主體性可在上述三大領域中,分別通過教師主動參與課程開發。自覺進行反思性教學和積極開展教學行動研究等三種路徑得以確證。

通過主動參與課程開發確證教師教學主體性

自我意識的不斷覺醒加上教育學者的搖旗吶喊,很多教師已經覺察到他們主動參與課程開發的可能性與必要性,就可能性來說,實踐中教師實施的課程基本上都是自己理解過的課程。因為他們不甘心依賴于自己的習慣和經驗實施課程,不甘心做“局外人”的工具,他們希望把握自己事業的方向。就必要性而言,教師參與課程開發在客觀上可以使國家或地方課程更切合不同學校不同學生的需要、興趣和能力,使它們成為“可操作”的課程；在主觀上可以改造自己的課程價值和課程觀念,提升自己的課程素養。任何一個有道德心的教師都希望追尋這兩個互為條件的目標,因此,教師主動參與課程開發的過程,也是確證其教學主體性的過程。

基于上述認識,下面進而分析教師怎樣主動參與課程開發。

第一,調適、重構與改造國家或地方課程。這包括:(1)課程選擇。在眾多可供選擇的、風格不一的課程中選擇適合本校特點的一套付諸實踐,這個選擇權交給本校教師,而不是由各級教育行政部門或學校領導“代勞”。(2)課程改編。根據不同的教學對象,對本校所選擇的國家或地方課程進行一些學程上的修改,甚而對其目標和內容進行一定的調整,以適應具體的教學情境。(3)課程拓展。為照顧學生層次性發展的現實,教師為發展較快的那些學生增添一些有趣而且有價值的新課程材料,如從報紙、雜志、聲像等材料中精選一些優秀作品擴充到國家或地方課程中。(4)課程整合。打破原有的分科知識體系,以“問題解決”的方式重新安排課程材料,其目的在于避免學生在不同學科中重復學習同一內容,增強學習材料的綜合性。上述對課程的選擇、改編、拓展和整合是教師主動地將國家或地方課程變為更符合教師“教”和學生“學”的課程的過程,也只有經過這種調適、重構與改造的課程才是在課堂中實施的課程,因為教師隨時都可能在以自己的判斷改變著國家或地方課程。這里強調的目的在于將這種曾經是無意識或自發的行為引向有意識或自覺。

第二,真正意義上的校本課程開發。這是指不依賴于由外部提供的國家或地方課程,在充分利用學校和社區課程資源、調查評估學生需要的基礎上,自主確立課程目標、課程標準、教材及課程評價指標。校本課程開發可以是由個別教師或教師小組獨立進行,也可以是由教師與課程專家合作進行。真正意義上的校本課程開發是教師主動參與課程開發的最高層次,充分體現了教師的教學主體性。但需提醒一點,教師開發出來的校本課程應該有一定的適用限度,要考慮到與學校引入的國家或地方課程的關系問題。換句話說,在最充分張揚教師教學主體性的同時,還得兼顧主體間性,因為國家或地方課程各自代表了特定的主體。

通過上述種種形式,在課程開發意識、責任和行為逐漸自覺化的同時,教師積累了大量課程開發的經驗,提升了課程開發的能力。反過來,憑借這些積累又參與新一輪的課程開發。這樣的循環意味著教師在主動參與課程開發的過程中,其潛在的教學主體性不斷得以確證。

通過自覺進行反思性教學確證教師教學主體性

課堂教學是教育實踐的主要環節,教師教學主體性當然不能沒有這樣的確證領域,但傳統課堂似乎又不能確證,因為它充斥著“教師中心”,而“教師中心”與教師教學主體性是完全不同的,前者暗含的是主客二分,后者體現的是連續性原則�？磥�,只有轉變教師的課堂教學觀,才能達成此事。按照實踐教育學的課堂教學觀,課堂教學應走有效性教學和反思性教學相結合的道路,于是,我們把視角轉向反思性教學,看它能不能、為什么能以及如何才能確證教師教學主體性。

華東師范大學熊川武教授認為,反思性教學是教學主體借助行動研究,不斷地探究與解決自身、教學目的以及教學工具等方面的問題,將“學會教學”和“學會學習”統一起來,努力增強教學實踐的合理性,使自己成為學者型教師的過程。依我們拙見,反思性教學的“亮點”應當是極具主體間意味的反思。反思可以使教師從沖動的、例行的行為中解放出來,以審慎的、意志的方式行動；可以使教師從教學主體、目的和工具等方面,從教學前、中、后等環節獲得體驗,變得更加成熟。因此,人們普遍認為,反思是教師取得特定實踐成就,走向解放和專業自主的工具。相反,如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的反思,那么,即便有多年的教學經驗,也只能是一件工作的多次重復,其教學不可能有什么改進。由此,我們不難看出,通過反思性教學是能確證教師教學主體性的。

進而,反思性教學怎樣才能確證教師的教學主體性呢?我們以為,教師應當強化反思意識,知曉反思內容,掌握反思策略。反思意識的養成,就是使反思成為教師的存在方式。在認識層面上,需要教師充分意識到反思對自己主體性的提升具有重要價值；在實踐層面上,需要教師針對反思內容,運用反思策略持續地進行反思實踐。

就反思內容而言,主要有如下五項:(1)技術層面的反思。即反思課堂教學內容、策略、途徑等,具體如教學內容呈現的方式與技巧、教學策略的有效性、教學目標的達成度如何等。(2)觀念層面的反思。即反思教學得以推進所依賴的各種顯性的和隱性的假定,具體如人性假定、目標預設以及對知識性質和可靠性的假定等。(3)解釋層面的反思。即反思師生情感溝通、人際理解、自我理解等,具體如課堂支持性氛圍的營造,教師如何理解后進生,如何理解自己的個人品質如謙遜、勇氣、公正、開明、移情、判斷力、想像力以及耐性、自我知識、熱情和幽默感等。(4)解放層面的反思。即反思教學中師生權利與自由、倫理道德規范等,具體如教學中教師控制與學生參與課堂的程度、師生關系的處理是否符合主體間性原則、教師實踐智慧等。(5)宏觀背景層面的反思。宏觀背景包括教師反思教學賴以存在和進行的社會、組織、文化背景等。須說明的是,教師教學主體性的發展水平與程度不同,其反思指向的內容也會有所差異。一般而言,教師更傾向技術層面的反思,但要成為真正的只有主體性的反思型、學者型教師,教師應進一步對觀念、解釋、解放和宏觀背景等層面逐一進行反思。因為僅僅對技術層面作反思,難以觸及靈魂深處,觀念沒有遭遇挑戰,舊的行動可能會有反復。

就反思策略而盲,常用策略有五個:(1)反思日記。一次教學結束后,詳細回顧并記下自己的教學全程,就反思的五項內容進行分析。(2)課堂錄像。用攝像機把自己的教學過程錄制下來,課后重播,圍繞反思的五項內容作分析。(3)同行觀摩。請同行聽課,課后研討,讓他們指出自己課堂中存在的問題,進而明白自評(自我反思)與他評之間的差異,以進一步改進自己的教學和反思。(4)校際賽課。與別的學校教師相互就對方課堂進行建設性質疑,然后共同商討對策,共同提高。(5)專家觀摩。不定期地邀請專家(包括理論專家和學科專家)光臨自己的課堂,課后認真、充分地與專家對話,并積極感悟。前兩種方法是單純的自我反思,通常難以深入,故反思之初,可多練習后三種策略,因為在與他人對話時,教師可以使自己的思路更清晰,反過來對方的反應又激發自己作更深入的反思。一旦反思意識增強了,自我反思也不失為好策略。

在一番靜態言說之后,我們還想強調三個環節相互促進的動態過程。只有養成了一定的反思意識,教師反思才有可能；只有知曉了一定的反思內容,反思才會有的放矢；只有掌握了一定的反思策略,反思才能更高效。當每一次循環結束后,反思意識更強了,反思內容更全面、更深刻了,反思策略更豐富、運用更嫻熟了,這樣,下一次循環則在新的起點上啟動。如此反復,教師教學主體性在反思性教學實踐中才能不斷得以確證。

通過積極開展教學行動研究確證教師教學主體性

教學行動研究為確證教師教學主體性開辟了又一“領地”。

國內外學者比較一致地認為,教師解放的本質是專業自主,而實現專業自主最重要的途徑是,通過教學行動研究讓教師成為研究者。在教學行動研究中,教師以研究者的心態置身于教學情境,以研究者的眼光審視已有的教學理論與教學實踐問題,以研究者的精神不斷設計、創造、實施新的實踐方案,不斷反思、概括實踐的成敗得失,不斷改進、優化教學行為,從而提升主體意識,發展主體能力。在這個意義上,確證教師教學主體性,必須改變教師的專業生活方式----在教學研究中開展教學,在教學中開展教學研究,即將“教學行動”與“教學研究”融為一體。

教師開展教學行動研究存在不同的層次,在每一層次中,教師教學主體性確證的程度也有差異。

(1)技術性教學行動研究。這種教學行動研究由專業教學研究者發起和維持,他們帶著擬研究的教學問題和技術,以研究主體的身份進入中小學課堂,教師則作為邊緣角色“參與”研究過程,執行其設計的研究方案。研究的旨趣是驗證專業教學研究者的觀點和假設,而不是教師在自我反思的基礎上發展實踐理性。目前,我國中小學的多數研究屬于此種類型,中小學僅是教學實驗基地,教師僅是被動地參與研究,沒有獲得主體地位,專業教學研究者的主體性發揮遠遠超過教師主體性的發揮。對教師而言,這是最低層次的教學行動研究。

(2)實踐性教學行動研究。其表現之一是合作式,即專業教學研究者與教師共同提出擬研究的教學問題、制定研究計劃、商定研究結果的評價標準等。專業教學研究者與教師之間是合作關系,雙方都在主體間意義上發揮各自的主體性。表現之二是協作式,即研究動力來自教師,他們自己提出并選擇需要研究的教學問題,自己擬訂行動方案,專業教學研究者則作為咨詢者幫助教師形成理論假設、計劃行動策略、評價行動過程和結果。專業教學研究者與教師之間協作關系。目前,有的中小學以子課題的方式參與專業教學研究者申報立項的課題,或在獨立承擔課題的前提下,聘請高�；蜓芯吭核膶I教學研究者指導的研究,即屬此類。在實踐性教學行動研究中,教師真正成為了研究主體,自主地提升著教學實踐的合理性,也發展了自己對實踐的反思意識和主體能力。但由于其主體能力尚未完全開發出來,獨立性不足,因而,仍需專業教學研究者指導或與之合作。盡管如此,較之技術性教學行動研究,實踐性教學行動研究更有利于確證教師教學主體性。

(3)解放性(批判性)教學行動研究。即教師獨立進行研究,不需要專業教學研究者的幫助和指導。他們擺脫了傳統的研究理論與實踐規范的限制,時刻對自己的教學行動進行批判性思考,并且采取相應的策略對教學實踐進行改造。這是最有利于教師發展主體能力的教學行動研究,它代表著教師教學行動研究的最高水平,標志著教師真正走向獨立、自由和解放。

總的說來,目前我國大多數教師的教學行動研究尚處于前兩個層次,教師在教學行動研究中開始具有了主體意識,但主體能力尚未充分開發,獨立性欠缺,這與解放性教學行動研究還存在較大的差距。因此,在技術性和實踐性教學行動研究中,專業教學研究者應注意吸引教師作為實質性主體參與研究,在指導上防止“大包干”的做法,重在理論和方法論的指導,鼓勵教師在主體間意義上發表自己的觀點和見解,從而幫助教師盡快形成具有獨立研究意識和能力的學術共同體。如此,教師才能更早地自覺走上解放性教學行動研究的發展之路,才能最大限度地確證其教學主體性。

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