環境因素對性格的影響

環境因素對性格的影響

環境因素包括自然環境因素和社會環境因素。 （－）自然環境 1．胎內環境 從受精卵到胎兒的出生，大約需要270天，這是人的生命的開端。胎兒生活的胎內環境是一個自然環境，孕婦的營養、情緒和健康狀況都影響著胎兒的發育。 美國紐約大學托馬斯·伯尼認為，胎兒不僅有感覺、知覺、記憶和思維活動，而且還能夠與母親交流情緒信息。他指出，母親的心理活動對胎兒的發育有很大的影響，"母愛"對胎兒來說是非常重要的。托馬斯·伯尼指出："……子宮是胎兒最初接觸到的'世界'，在這個'世界'中的體驗將直接影響到胎兒性格的形成。"斯托特指出；"婚后生活不和睦的夫妻所生的孩子，因恐懼心理而出現神經質者，比婚后美滿的夫妻所生的孩子高4倍。" 2．地理環境 地理和氣候等自然條件對個性發展也有一定影響。 我國北方的姑娘和南方的姑娘的性格特征有明顯的差別。北方氣候干燥，多平原、山川。長期生活在北方的姑娘一般具有大方、開朗、堅強和吃苦耐勞等性格特征。南方氣候溫和濕潤，多河流。長期生活在南方的姑娘一般具有溫柔、活潑和靈巧等性格特征。 有些影響性格發展的自然環境也不是"純?quot;自然的，其中也"滲透"著社會文化的影響，不能把自然因素和社會因素絕對分開，影響性格發展的各種因素是緊密聯系和相互滲透的。 （二）社會環境 社會環境在性格形成和發展中起著決定性的作用，這已經為許多研究所證實。這里我們主要論述社會環境中的幾個主要方面與性格發展的關系。 1．家庭 家庭對一個人的性格形成和發展具有重要和深遠的影響。家庭把遺傳基因傳遞給后代，家庭又是兒童的最初環境。弗洛姆說："家庭是社會的精神媒介，通過使自己適應家庭，兒童獲得了后來在社會生活中使他適應其所必須履行的職責的性格。"家庭被稱?quot;制造人類性格的工廠"。社會和時代的要求，都通過家庭在兒童心靈上打下深深的烙印。許多心理學家都認為，從出生到五、六歲是人性格形成的最主要的階段。在這個階段中，絕大多數兒童在家庭中生活，在父母愛撫下長大。從教育順序上看，首先是家庭教育，然后才是學校教育。 （l）親子關系 親子關系是兒童最早建立的人際關系，這種關系的好壞不僅直接影響兒童身心發展，而且也影響到兒童以后形成的各層次的人際交往關系。 1979年帕克（G．Parker）等人編制了親子關系量表以了解被試童年期父子和母子的關系。量表包括"關心"和"約束"兩個維度劃分出4個象限，代表4種親子關系類型：①關心多-管束多；②關心少-管束多；③關心少-管束少；④關心多-管束少。一些研究表明，關心不夠和管束過嚴的親子關系影響兒童性格的健康發展。 蘇聯教育家克魯普斯卡妮指出："母親是天然的教師。她對兒童、特別是幼兒的影響最大。"日本心理學家松原達哉指出："嬰兒生長的環境，是由母親準備的，但必須認識到，整天都在照料并同嬰兒說話的母親本身，也是重要環境之一。……對嬰兒的未來而言，母親的存在，家庭生活方式是無法估量的重要。"母愛在兒童的性格形成和發展中起著重要作用，是兒童性格健康發展的必要條件。紐頓（Newton）在1950年調查了100位自己哺乳的母親，發現凡是持積極態度的母親，以后自己哺乳有74％取得良好效果；凡是持消極態度的母親，以后自己哺乳取得良好效果的只有24％。缺乏母愛的兒童會形成不合群、孤僻、任性和情緒反應冷漠等不良性格特征。 父親對兒童在性別角色發展上起著重要作用。父親為男孩提供模仿同化的榜樣，為女孩提供與異性成人交往的機會。幼年沒有與父親接觸過的兒童，在性別的社會化方面，往往是不完全的。 父母對子女的教養態度，是影響兒童性格形成和發展的重要原因。包德溫（A.L．Baldwin）等人，研究了父母教養態度和子女性格之間的關系，結果見表9－3。（《個性心理學》，華東師范大學出版社，P186） 表9-3母親的養育態度和孩子性格的關系 母親的態度 孩子的性格 支配 消極、缺乏主動性、依賴、順從 干涉 幼稚、膽小、神經質、被動 嬌寵 任性、幼稚、神經質、被動 拒絕 反抗、冷漠、自高自大 不關心 攻擊、情緒不穩定、依賴、服從 專制 反抗、情緒不穩定、依賴、服從 民主 合作、獨立、溫順、社交 另有研究表明，小學生的自尊心和他們家庭的貧富和社會地位無關，而與父母的教養態度和方法有關。自尊心強的男孩，其家庭的氣氛是民主的，孩子在處理自己的事件上有發言權，象成人一樣受到尊重。父母對他們是關心的、愛護的。父母對孩子要求嚴格，但嚴而不厲，經常用獎勵的辦法來引導孩子的行為，而不是用懲罰的方式來約束孩子的行為。父母待人接物都有一定的規則，并要求孩子有良好的行為表現。缺乏自尊心的男孩，父母對他們的行為是放縱的，沒有一定的規則，但他們經常受到父母嚴厲的懲罰。 本世紀六十年代前后，美國心理學家皮克（ R．F．Peck）等人用談話法、測驗法等研究了美國青少年的性格特征。研究表明，性格特征的發展與父母對子女的教養態度密切相關（《個性心理學》，華東師范大學出版社，P188）。 兒童良好的性格特征和信任、民主和容忍的態度，其相關系數均比較高；敵對行為和嚴厲的態度，其相關系數比較高；意志堅強與家長的信任相關最高（ 0．74），與家長的嚴厲態度則呈負相關；意志堅強、情緒穩定、自發努力和友好態度等良好的性格特征均與家長的嚴厲態度為負相關。 （2）家庭結構 大家庭、核心家庭和破裂家庭被認為是三種主要的家庭結構。 大家庭是指幾代同堂的家庭。生活在大家庭中的孩子，大家庭中長期形成的家風、家規等自然地傳給年輕一代，有助于他們形成良好的性格特征。但由于可能存在隔代溺愛，和在教育孩子問題上看法不一致，孩子往往難以形成一致的是非標準，并且會感到無所適從，可能會形成焦慮不安、恐懼等不良的性格特征。  核心家庭指一對夫婦和一個孩子組成的家庭。在這種家庭里沒有傳統的隔代溺愛，但由于年輕的父母缺乏教育孩子的經驗和方法，對孩子可能有時放縱，有時管教過嚴。核心家庭中的夫婦一般都是雙職工，可能缺少教養和愛撫孩子的時間。 許多研究表明，破裂家庭會對孩子的性格帶來不良的影響。破裂家庭可能是父母中有一人死亡或被判刑監禁，也可能是父母離婚（離異家庭）所致。有人認為，父母離婚甚至比父母死亡對孩子性格的影響更大。破裂家庭的孩子由于父母死亡或離婚而得不到家庭的溫暖和正常的教育，容易形成悲觀、孤僻等不良性格特征，行為問題也較多。波爾貝（J． V． BOWlby）等人的研究表明，少年犯罪率最高的是出生至4歲之間喪父或喪母的人，其犯罪率高出一般人的兩倍以上。據對北京市三所工讀學校中50名犯有兩性關系錯誤的女生調查，有9人系喪父或喪母，11人的雙親中有人被判刑，兩者合計占40％。一些研究表明，喪父的破裂家庭對孩子性格（特別是男孩）會產生極不良的影響。在只有母親的破裂家庭中長大的男孩，由于母親把一切愛都傾注在他身上，過多的保護、關心，并且原諒孩子的缺點，因此容易形成沖動、缺乏自制力等不良性格特征，在青少年期犯罪率也較高。另一些研究表明，早年喪父會影響男孩形成男子漢性格，依賴性強，缺乏果斷性，攻擊性少，多采用語言攻擊，少用身體攻擊，等等。這種家庭對女孩的影響，主要表現在青春期與異性交往的問題上。但有些研究表明，如果有良好的教育，破裂家庭的孩子也可以形成堅強等良好的性格特征。  （3）家庭氣氛和父母榜樣 家庭情緒氣氛可以劃分為融洽與對抗兩種類型。家庭中的情緒氣氛是由家庭中全體成員所造成的，但主要由夫妻關系所造成。家庭中的夫妻關系影響著家庭其他成員之間的關系，影響孩子性格的形成和發展。寧靜愉快家庭中的孩子與氣氛緊張及沖突型家庭中的孩子在性格上有很大的差別。寧靜愉快家庭中的孩子在家里感到有安全感、愉快、生活樂觀、信心十足、待人和善，能很好地完成學習任務。氣氛緊張及沖突型家庭中的孩子缺乏安全感、情緒不穩定、容易緊張和焦慮、長期憂心忡忡，擔心家庭悲劇將要發生、害怕父母遷怒于自己而受嚴厲的懲罰、對人不信任，容易發生情緒與行為問題。  父母是孩子的第一任教師，是孩子最早學習的榜樣。社會信仰、規范和價值觀等首先通過父母?quot;過濾"而傳給子女。父母的一言一行都在潛移默化地影響孩子性格的發展，孩子也隨時模仿和學習父母的行為。因此，孩子與父母的性格往往十分相似。 （4）出生次序 出生次序影響孩子性格的形成和發展。這種影響并不是由于孩子出生的先后所決定，而是由于父母對孩子的態度和孩子在家庭中的地位及其變化所決定的。 19世紀80年代以來，很多心理學家就兒童的出生次序和在家庭中所處的地位對性格和智力發展的影響進行了許多的研究。阿德勒特別強調出生次序對兒童性格的影響。他認為，兒童在家庭中的出生次序和所處的地位影響著兒童的生活風格，對性格的形成和發展起重大作用。 高爾頓研究了著名科學家的出生次序，發現長子和獨生子女的比例相當高。貝爾蒙特（L．Belmont）研究表明，長子在瑞文智力測驗上所得的成績比其他孩子要高。在美國阿波羅登月工程技術人員中，長子和獨生子女占一半以上。 出生次序對性格的影響受到心理學家的關注，但大家目前還沒有取得一致的結論。美國心理學家墨菲（G.MurPhy）總結了幾位心理學家研究的結果（《個性心理學》，華東師范大學出版社，P191）。 （5）獨生子女 早在19世紀末，美國兒童心理學家霍爾（ G.S. Hall）和他的學生博哈農（E．W．Bohannon）就對獨生子女進行研究。霍爾說過："獨生子女本身就是一種疾病。"博哈農發表了世界上第一篇關于獨生子女問題的論文《家庭中的獨生子女》。博哈農指出，獨生子女在特殊兒童中占的比例大，而且社交性差。后來美國的芬頓（ N． Fenton）的研究否定了博哈農等人所提出的獨生子女在性格上的特異性問題。芬頓研究了幼兒園到小學的193名兒童中的34名獨生子女，用12項指標進行研究，結果沒有發現顯著差異，而在"自信"上，獨生子女比非獨生子女優越。 法勃（T．Ealbo）研究獨生子女的孤獨性，結果沒有發現獨生子女和非獨生子女之間的差別。獨生子女在游戲中比非獨生子女更多地選擇合作性的游戲。 日本保育會會長、東京都立大學教授山下俊郎指出："從整個獨生子女來說，……雖然看不到有什么特異性，但根據家庭成員構成的類型加以劃分，就會顯示出這種特異性。"山下俊郎還引用了梅田的研究。梅田研究了父母親教養態度和獨生子女的特異性之間的關系，他把父母的教養態度分為：民主型、溺愛型、嚴格型、放任型和矛盾型。梅田的研究表明：溺愛型、嚴格型和放任型家庭的獨生子女存在著一定的特異性，民主型家庭的獨生子女不存在特異性，反而具有相當多的好的性格特征。這一研究再一次表明，父母對子女的教養態度在兒童性格的形成和發展中起著極其重要的作用。 近年來，我國心理學工作者對獨生子女性格的形成和發展進行了大量的研究。 1981年，上海市幼教研究室對幼兒園小班的70個獨生子女和30個非獨生子女進行對比研究，發現在集體活動中，70個獨生子女中有21人表現出缺乏獨立性，3O個非獨生子女中只有2人表現出缺乏合作性。但是，我國有些研究得出相反的結論，即獨生子女中有更多的人是比較合作的。 我國的社會學、心理學和教育學工作者研究了10項行為特征（合群-孤僻；友善-攻擊，利他-利己；溫順-任性；獨立性-依賴性；適應-嬌氣；自制-無意志；愛勞動-懶惰；誠實-說慌；勇敢-膽小）和7個性格特征（好奇心；對人態度；自尊心；獨立性；自制力；對困難的態度；對勞動的態度），結果沒有發現獨生子女與非獨生子女之間有顯著差異。 林崇德教授等在1980年開始調查了120名獨生子女（中學生、小學生、幼兒園兒童各40名，城鄉、性別的比例大致相同），研究內容包括8個方面，其中獨生子女對自己的態度的研究結果（《個性心理學》，華東師范大學出版社，P193）。 研究結果，獨生子女自尊心比較強，自信心也比較足，但謙虛精神稍差些，依賴性較大，接近三分之一的獨生子女缺乏獨立性，而不自私的占多數。 良好的性格特征在教育影響下逐步發展，而對獨生子女心理發展的趨勢的影響，關鍵在于教育。此外，獨生子女對自己的態度及其各方面的表現，有明顯的個別差異。 近年來的研究否定了獨生子女是"問題兒童"的觀點，也否定了忽視家庭與社會條件對獨生子女成長的影響，認為獨生子女自然優越的觀點。獨生子女的性格特點是由于兒童的環境和教育影響形成的，我們應該充分利用獨生子女的優勢（物質生活條件較好，父母有充分時間和精力教育兒童），采取適當的教育措施，培養獨生子女的良好性格和行為。 2．學校 十八世紀歐洲偉大思想家盧梭（Rosseau）說："植物的形成，由于栽培；人的形成，由于教育。"英國思想家歐文（R．Owen）也說過："教育人就是要形成人的性格。"學校教育對人的性格的形成和發展具有重要意義。學校不僅對學生傳授文化科學知識，進行政治思想教育，還促進學生性格的形成和發展。學生在學校里形成了良好性格，就能順利地走向社會，適應社會生活，反之，則會發生各種問題。 與健康人格相反的是人格的適應不良。人格適應不良最初是由于不良的親子關系的影響，然而學校在教育上的不得法也會造成學生適應不良。學生的適應不良具有一定的普遍性。在國外，有些研究表明，約有22％的學生具有中等或嚴重的情緒缺陷。我國陳家麟和駱伯巍在1985年對1000名中小學生的調查表明，有16．53％的學生具有各種心理健康問題。 （1）課堂教學 學生通過課堂教學接受系統的科學知識。學習是一種艱苦的勞動，通過學習可以發展學生的堅持性、自制力、主動性和獨立性等良好的性格特征，在接受系統的科學知識過程中，形成學生科學的世界觀。眾所周知，科學的世界觀的形成對發展學生良好的性格特征具有重要的意義。 （2）班級集體 學生在集體中學習和生活，學校的基本組織形式是班集體。班集體、少先隊、共青團組織對學生性格形成具有很大的影響。班級集體使學生習慣于系統地和有目的地學習，得到克服困難的鍛煉，并且品嘗到集體生活的樂趣。集體生活有利于培養學生的合群、組織性?quot;紀律性、自制、利他、勇敢和頑強等優良的性格特征，也有利于克服孤獨、自私等不良的性格特征。蘇聯教育學家馬卡連柯（ A. C．MakapeHko）指出，要在集體中，通過集體進行教育。 每個學生在班級里都處于一定的地位，在活動中扮演著各種各樣的角色，這種角色地位必然影響學生的性格發展。心理學家研究了學校指導對"角色"加工的作用。教師在小學五年級學生中挑選出在班級中地位較低的8名學生，要他們擔任班委，并且在工作中給予指導。半年以后，這些學生在班級里的地位發生了顯著變化，其中有些人在自尊心、責任心、安全感等性格特征的測驗得分都有所提高，整個班級的風氣也有所改變。 （3）教師 教師對學生性格發展的影響，首先是教師的榜樣作用。教師在學校中的言行都是學生學習的榜樣，會潛移默化地影響著學生性格的發展。學生年齡越小，受教師的影響越大。教師不僅要對學生進行"言教"，還要進行"身教"。 教師和學生間的關系也影響學生性格的發展。海伊（MarkA.May）和哈特雄（ Hugh Hartshorne）在研究學生誠實這個性格特征時發現，喜歡教師的學生說謊少，容易形成誠實的特征；不喜歡教師的學生則經常說謊。 勒溫等人把教師管教學生的方式劃分為3種類型；專制的方式、民主的方式和放任的方式。研究表明，教師對學生的管教方式，影響學生性格的發展（表 9－ 8）（《個性心理學》，華東師范大學出版社，P195）。 表9-8教師的管教方式和學生的性格特征 管教方式 學生的性格特征 民主的 情緒穩定、積極、態度友好、有領導能力 專制的 情緒緊張、冷漠或帶有攻擊性、教師在場時畢恭畢敬、不在場時秩序混亂缺乏自制性 放任的 無團體目標、無組織、無紀律、放任  3．社會實踐 不論是遺傳決定論，還是環境決定論，它們的主要問題，除了片面性外，還在于都沒有認識到實踐活動在性格發展中的作用。馬克思指出："以前的一切唯物主義--包括費爾巴哈的唯物主義--的主要缺點是：對事物、現實、感性，只是從客體或者直觀的形式去理解，而不是把它們當作人的感性活動，當作實踐去理解，不是從主觀方面去理解。" 勞動是人的最基本的實踐活動。學生走上工作崗位后，職業的要求對性格發展也有重要作用。人長期地從事某種特定的職業，社會要求他反復地扮演某種角色，進行和自己職業相應的活動，從而他會相應地形成不同的性格特征。職業對人的性格發展影響很大，科技工作者實事求是、善于獨立思考、一絲不茍；文藝工作者活潑開朗，富于想象、情感豐富；醫務工作者耐心細致、慈善同情等等。  4．主觀因素 個體的性格是在人和環境相互作用的實踐活動中形成和發展的，但是，任何環境因素都不能直接形成人的性格特征，它們必須通過人已有的心理發展水平和心理活動才能發生作用。正如布特曼（Bultmann）所說："每一個人都是他自己個性的工程師。"社會的各種影響，首先要為個人接受和理解才能轉化為個體的需要和動機，才能推動他去行動。個體已有的心理發展水平對性格形成的作用，隨著年齡增大而日益增強，個體已有的理想、信念和世界觀等對接受社會影響有決定性的作用。例如，守紀律、負責心等性格特征都是接受與領會外部的社會要求，逐漸將這一要求轉變為對自己的內部要求的過程的產物。      

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