我國中小學班級工作的傳統與當代變革

我國中小學班級工作的傳統與當代變革

一、我國班級工作的傳統及其影響

成熟形態的班級組織形式最初出現于西方，是“班級授課制”條件下教與學的基本單位。隨著歲月的推進，其基本功能也發生了一系列的變化，由最初定位的經濟節約功能到個體社會化功能，再到民主國家公民的培養，人們對其功能的認識與開發在不斷地豐富著。與世界各國相比，因教育活動結構、教育思想和文化傳統的不同，新中國建立以來，我國的班級工作一向很有特色，形成了自己的一些工作傳統，具體體現在這樣幾個方面。

(一)集體主義的班級工作目標

新中國成立后，我國中小學班級的目標與功能定位基本上是“建設班集體”、“遠景性的思想品德教育”和“管理主義”三者的結合。新中國成立后的最初10年里，受前蘇聯教育理論、尤其是馬卡連柯工學制集體主義班級工作理論的影響，班集體建設一直是我國班級工作的基本目標和重心。按照馬卡連柯的理論，集體是人的聯合，它形成的基礎是“具有社會價值的目標；為實現這些目標而進行共同的活動；集體成員之問相互負責的關系；組織起各種自治機構；集體是蘇維埃社會的一部分，同一切其他的集體有機地聯系著”。①在學校里，班級是社會集體天然的基層組織，它的形成不是自發的，而是一個復雜的過程，其工作方針主要有三點：一是為集體設立一個階段發展性的遠景目標；二是以集體的思想品德發展水平、動機和行為所發生的一些變化為主要標志；三是加強班主任管理班級的功能。歷史證明，班集體的建設逐漸形成了我國班級工作的最大特色，它對培養學生的群體意識、集體責任感等都具有積極的價值。

(二)“金字塔型”的師生、生生關系結構

在師生關系方面，班主任是推動班級工作運行的主要承擔者，充當著四個方面的角色：班集體活動的組織者、教育者和指導者；學生全面發展的導師；學校領導者實施教育、教學工作計劃的得力助手和骨干力量；各任課教師、學校、家長和社會教育的協調者與溝通者。相比班主任的“主角”角色，學生在班級工作中基本上是“配角”，配合班主任開展工作，即便是班干部也只是班主任工作的助手而已。雖然在班級發展目標中，學生集體的自治管理和民主管理一直是我國班級工作所致力追求的理想目標，但這種目標幾乎一直處在“期待中”，現實中的班級工作的管理主義作風一直是盛行不衰，管理本身由工具、手段變成了目的。

班級中的學生關系也主要是縱向的工具性角色，基本上呈現為千篇一律的三層次結構。②第一層是對整個班級工作負責的角色，即班干部(包括少先隊隊長、共青團團長)；第二層是對班級中的亞群體----小組工作負責的角色，即小組長、小隊長；第三層則是對群體分配至個人的工作及群體對個人的期待負責的角色，即小組、小隊成員。這種學生角色結構具有兩個重要特征：一是上述三層次角色結構基本上呈金字塔型。擔任“管理角色”(班干部、小組長、小隊長)只是群體中的少數成員，而大部分則只是一般的“群眾角色”，這與通常的成人工作群體的角色結構完全相同；二是不同角色之間尤其是管理角色同群眾角色之間缺乏流動，學生在班級中各自承擔的工具性角色基本上數年一貫制。這樣兩種特征的結合，便產生了我國中小學班級所存在的一個普遍現象，即學生承擔工具性角色的機會嚴重不均：管理角色長期集中在少數學生身上，大部分學生幾乎從未扮演過任何管理角色。于是，兩部分學生之間便出現了相當的“社會距離”，以至于在班級這一由未來社會成員組成的群體中也形成了兩個相對穩定的“階層”----“干部階層”與“群眾階層”，這對于學生的發展無疑有著不可忽視的影響。

(三)專門化與條塊化的班級工作職能劃分

這表現在兩個方面：其一，班級工作的開展由班主任一人負責，任課教師只負責教學，基本上不參與班級管理的工作。其二，班級工作的主要任務是班集體的形成和發展以及集體中每個學生個性的健康發展，尤其是思想品德的健康發展，并以班級、少先隊和共青團等學生組織為單位開展活動，從而區別于以完成課程計劃內的學科的教與學為主要任務的學科教學活動，和以培養與發展學生的興趣、愛好、特長，或者其他能力為主要任務的課程外的各種社團、小組活動。③這說明，班級工作在整個學校教育活動中處于獨立專門化的地位，其具有獨立的價值，但這都造成了在實際工作中割裂了班級工作與教學工作、班主任與任課教師之間的工作聯系與配合，出現了班主任只負責思想教育，任課教師只負責教學工作的“兩分家”狀態，無法充分開發各類教育活動間的教育價值，更不易實現教育活動間、學科間的相互整合以及教師之間的相互配合，致使教育活動的成效不高，教育價值大量流失，甚為可惜。而且，現實的教育往往也異化了班級工作的價值，不承認班級工作存在的獨立價值，相反，更多將之放在教學工作和德育工作的從屬地位，將之看作是教學和德育工作的輔助手段及途徑。

二、我國班級工作傳統的異化及其原因

新中國成立后我國班級工作傳統的形成與發展，深受蘇聯教育理論及其模式的影響，但蘇聯班級教育理論進人中國一經本土化，就不再是原汁原味的蘇聯班級教育理論，因為，在此過程中，它一方面獲得了生存的合理性，另一方面也在不斷地自我否定，違背了自己的初衷。

(一)班級工作傳統的異化表現：管理主義替代集體主義，教師集體“吞噬”學生集體

新中國成立后，我國班級工作傳統確立的出發點是善意的。在20世紀前半葉，我國曾受西方教育理論的影響，進行過“學生自治”的嘗試，這種嘗試是基于“學生是教育主體”、“學生本位(人本位)”的觀念。馬卡連柯認為，這種主張所指稱的學生只是指學生群體中的學生個體，而忽視了作為教育過程中獨立因素的“學生集體”。他主張“學生集體”才適宜于做教育主體。當然，學生集體不可能自發地形成，必須在“教師集體”培養下逐漸形成。故在“學生集體”形成以前，教師工作的重點不在于培養個體學生，而在于培養學生集體。在這個意義上才可以說學生集體是教師教育的對象(客體)。一旦學生集體形成，它就從教師教育的“客體”，上升為“教育主體”，學生具有了自主管理、自我教育的權利，教師不可以自己的言行干擾學生集體的自主活動。如果發現學生自主管理中有不適當的選擇，也只能加以引導，仍由學生集體自己去解決他們存在的問題。所以，馬卡連柯建構學生集體的經驗與理論，無論是學生集體的建構，還是“學生自治”的實施，都超越了“學生本位”的視野，擺脫了“自由個性”的局限。學生在集體中逐步學會維護自己的民主權利與其他合法權益，同時履行自己應盡的義務，而這正是“公民訓練”、“公民教育”的精義所在。所以，馬卡連柯的理論不僅同西方國家“學生自治的經驗與理論”有異曲同工之妙，而且比后者更成熟。我國在五六十年代將它移植過來后，全國上下馬上仿效，開展了轟轟烈烈的“學生集體”建設的嘗試，并得以生根發芽。然而，當這種理論一旦變成教育時尚，班級建設就漸漸偏離了軌道，管理主義之風愈刮愈烈，學生集體的自治逐漸被教師集體的權力所“吞噬”。

(二)異化的原因

我國班級工作傳統在確立、發展過程中，向管理主義的變遷與異化，原因是多方面的，其中最主要的原因在于我國班級工作在處理群體與個體這對矛盾時，過于倚重前者，而輕視后者。

1．班級工作“遠景性目標”的單向度張揚，貶抑了人的具體感性需求

我國班級工作的目標旨在“建設學生集體”，并以“遠景性的共產主義思想政治的確立”為特色，其所體現的對人生價值的終極關懷，與我國傳統價值歷來頌揚以民族大義為重，以百姓安危為己任的目標是一致的，兩者都認為這種人生遠景性目標的設立既是自我生存意義的實現，也是對群體關懷的實現。然而，這種人生理想及其所引導的精神生命意義的方向，卻又有著負向的一面：它對精神生命意義的高揚是以人的感性存在被貶抑為前提，對思想品德完成的看重，使得個體人格的獨立和精神自由的權利被輕視和貶低，從而把個體的精神生命限制在僅僅是思想品德認同的狹窄領域。“至于解放區的建樹，雖充滿民主色彩，那只是政治民主的演繹，缺乏帶有教育專業理論性質的總結，故隨著星移斗轉，容易褪色，惟其如此，人們在教育改革過程中，所關注的，主要是以往學生集體活動忽視學生個性的傾向”。③

2．“集體主義”價值的單方面強調，壓抑了個體的具體需求

在價值取向上，我國班級工作的傳統是將集體主義與個性主義對立起來了，過分強調社會價值，忽視自我價值，對于個體“自我”，只注意其本質規定，忽視作為一個個具體存在的自我，強調自我改造，而不敢或很少講實現自我、發展自我。

三、我國班級工作變革的階段

新中國成立后，我國班級工作變革主要分三個階段。

第一階段：班級工作中集體主義與管理主義的過度張揚。20世紀五六十年代，班級工作中的“管理意識”，極度張揚，學生的自主性備受壓抑，學生生活變得極度單調，學生厭學的現象普遍存在。面對這些狀況，20世紀七八十年代，班級工作的重心開始下移，同時關注班集體和學生個體的發展，尤其是學生在集體建設中個性的發展。改革的主要措施是從班隊活動的重建人手，班級大集體中的小隊活動開始加強，允許學生有班隊活動組織的自主權以及小隊命名和活動內容的選擇權。這在一定程度上改變了長期以來班級工作總是以教師為中心的“包”、“管”、“灌”的管理方式。但同時，這一時期班級工作的目標定位基本上沒有走出五六十年代“大、遠、高”的框架，管理主義仍然盛行于學校，沒有得到徹底的改革。

第二階段：班級工作中學生的個性與自主意識逐漸彰顯。20年代80年代，隨著我國改革開放的實行，社會文化、校園文化史無前例地豐富多彩起來：推崇個性色彩的異國文化的進入，廣播、電視對大眾文化的廣泛傳播，流行音樂、武打小說、言情小說等沖擊和滌蕩著人們因壓抑已久而迷失的自我，渲泄或回歸自我的欲望被燃起，一時間，青少年文化形成了一股勢不可擋的文化流，盛行于校園中。與此同時，以往以群體、國家意識形態為價值導向的一些文化仍以教材、課程、教學和教師等媒體的形式存在著，與青少年文化基本上形成了兩股不同質的文化力量。班級工作開始在整個活動中注意樹立學生的主人翁責任感，注意發揮學生的個性，重視學生的個性差異在集體建設中的作用。班隊活動的形式和種類也一改過去只集中于幾種制度性的、與思想政治教育有關的情況，形式和內容開始豐富多樣。當然，這一時期的班級工作仍有不足，如學生全體主動參與班級建設的全員性和自主活動開展的全面性尚不充分；班級工作的職能沒有發生轉變，依然定位在思想品德教育的功能上；班級組織制度的改革尚未進入有意識的改革狀態。

第三階段：班級工作向個體自主權全面開放。20世紀90年代以后，隨著我國改革開放和社會建設的全面展開，教育事業也更加成熟和完善，人們在提高社會學、管理學和組織行為學等理論的同時，對班級的特性、功能有了較為全面的認識，班級工作也進入了全面改革的階段，主要表現在兩個方面。

其一，班級的自主權開始向學生全面開放，給學生自我發展的機會，發揮班級小主人翁的作用，“將班級管理的權利還給學生”，無論從理念到行動都進人了實質性的階段。在班級學生干部的選拔與組建方面逐漸由原來的精英化、指定性、終身制、寶塔型為特點的狀態，走向以大眾化、民主選舉制、動態輪流制、扁平型為特點的狀態。這一步改革所解決的主要問題更多地是擴大學生的參與面或規模。

其二，改革班級組織制度，轉變班級組織功能。這方面的改革主要是加強班級組織制度制定的過程(或程序)民主化，增加激勵和競爭機制，使班級組織制度處于活化狀態，更趨民主化色彩；轉變班級組織的功能，主要是轉變或弱化原先的管理功能，強化班級組織的“自服務功能”；轉變或弱化學生干部的個人榮譽感，強化學生的代表意識。

由上分析可知，新中國成立后，我國班級工作所發生的一系列變革，都是圍繞“集體與個體、群性與個性”這一問題，致力于培養民主社會所需要的公民，鏟除管理主義，推進學生生活的民主化。

四、我國班級工作的未來取向

今天，班級工作中的管理主義問題雖仍然存在，卻已退至次要位置。處于矛盾中心點的是“集體與個體、群性與個性”，只是班級工作所要思考的時代已不是民主革命時期的社會背景，而是處于轉型期的、以全面建設民主社會為旨歸的新的社會背景了。因此，當今班級工作的中心問題是“如何把社會進步所需要的個人創造力與生存所必須的社會內聚力結合在一起”，換言之，“社會轉型期，班級工作應如何有助于培養民主社會所需要的公民”。對問題的回答，在現階段很多人的思路是采取“權利返還措施”，即將班級管理的權利還給學生，讓學生自主管理。我國班級工作歷來較多地重視強化學生的義務意識而弱化學生的權利意識，為了糾偏提倡給學生以“權利”，這確實有助于提升學生的個人主權意識及自由意識，但如果缺乏制約條件，就可能滋生自由主義和個人主義，這本身就走向了個人權利的背叛，因為受班級工作傳統的影響，我國的教師和學生在現階段基本上還不具備接受“權利返還措施”的充分條件。進言之，我國班級工作一向較多地重視群體利益而忽視個體利益，對應地，也就較多地強調群體的權利與義務而忽視個體的權利與義務。這樣，個體在喪失權利的同時，也就喪失了個體義務感，把義務與責任的承擔同時推向群體，由群體負責。然而群體往往表現為“集體無意識”，于是，權利和義務實際上失去了主體的依托，班級工作自然容易走向癱瘓。為了維持正常的教學活動，只有由教師負起責任，加大管理的力度。

尋找當代班級工作的未來方向應當考慮多方面的因素。

其一，多元化的時代背景與社會環境正在從各方面肢解我國班級工作的集體主義傳統，個體與自我意識處于彰顯狀態，弱化了集體在班級工作中的特殊作用，造成許多學生的愛國情懷和民族精神日趨淡化。為此，班級工作應加強集體主義教育力度。

其二，在處理國家與社會的問題時，班級工作要從只強調國家利益的優先性，轉向國家和社會的雙重利益兼顧。以往，我國社會的形態基本上是一元的，國家是最高的政治一經濟實體，也是每個這樣的實體的最后界線，社會在國家之下，或社會即國家，個人的利益乃至道德都在國家的引領之下，這時只強調國家利益的優先性具有其合理性。但隨著我國市場經濟的發育成熟及經濟全球化進程的加快，國家處在基于廣泛交往的普遍聯系之中，成為國際政治格局的一種力量或成分，成為世界歷史體系的一個結構要素。普遍交往和世界歷史這些新質的出現，必然帶來私人空間的延伸和個人之間的社會聯系的擴展，國家在人的生活中的意義相對縮小。另一方面，市場經濟的發展還孕育了市民社會的形成，提高了社會在國家中的意義分量，這也意味著個人的社會空間的擴展。面對這種情形，如果班級工作還一味地只強調對學生進行國家利益的教育，而置社會價值和個人自由精神于不顧，教育就可能蛻化為外在于個人的異化的存在，則其所培養出來的“集體”或“個人”就很可能是“虛假的集體”和“沒有誠信的個人”。在馬克思的語境中，“真實的集體”應當是自由個人的自由(自愿)聯合，“誠信的人”應當是自由人意愿的自由表達。教育決不應當是對個人的取消，而是對個人實實在在的加強。為此，面對目前中國的發展態勢，班級工作將重心下移，關懷社會和個人的需要，就顯得很必要。

其三，現代社群理論提出了兩個核心命題：一是義務優先于權利；二是公共利益優先于個人權利。進言之，個人通過社群獲得生命的意義和生活的價值，顯然，這種社群利益作為普遍的善，應當優先于個人權利；由于普遍的善在現實的社會生活中的物化形式就是公共利益，簡稱公益，因此可以引出公共利益優先于個人權利的結論。顯然，對公共利益的強調不是對個人權利的徹底否定，而是揚棄，是以公益補充權利，并包含著義務和責任的意義。個人權利與公共利益不是“對抗關系”，而是相互依存和相互塑造的“共生關系”。由此，班級工作從“返還學生以權利”向“發展學生的公益意識”的推進，也是一個較為可取的路徑。

綜上所述，我國中小學班級工作既要繼續發揚并強化傳統對學生集體精神的培養，同時也應當避免走向管理主義的泥潭；既要繼承班主任專門負責班級管理工作的做法，也要避免任課教師“只教書不育人”；既要注意培養學生的個體自主意識，也應避免將學生引向狹隘的個人主義或自我中心主義。新的時代與社會條件要求班級工作能夠有意識地去塑造未來社會公民所需要的各項素養----法規意識、權利意識、責任意識、合作意識、誠信意識，尤其是愛國情感和民族精神，并能夠讓他們體驗并在行動中領悟民主、法治、市場、規則、秩序之于生活意義的價值與意義。為此，我國的班級工作應當圍繞這些目標開展。

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