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淺談發現性學習方式的實施
學生的學習方式可分為接受學習和發現學習兩種。相對于傳統的接受學習強調接受和掌握來說，發現學習是一種自主學習，即教師不能包辦代替；是一種體驗學習，強調通過親身實踐獲得直接經驗；是一種探究學習，要運用已有知識和經驗去探索、發現、研究、解決新的問題。 那么，如何把學習過程中學生的發現、探究、研究等自主學習活動凸現出來？如何使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程呢？
筆者認為，教師實施數學教學的過程中，必須抓住發現性學習方式的本質特征：問題性、過程性、開放性三點來實施教學。
首先，問題性。問題時發現性學習的起點和主線，也是發現學習的歸宿。能否提出對學生具有挑戰性和 吸引力的問題，并使學生產生問題意識是發現性學習的關鍵。這就要求教師應在充分了解學生心理特點和認知規律的前提下，從學生的知識基礎和生活現實出發，創設出學生喜聞樂見的、以豐富的感性材料為認知對象的情境，從而激發學生的學習興趣，調動學生的思維，產生問題意識。
例如，二年級上冊（北師大版）主要教學乘法口訣，在教學完“4的乘法口訣”之后的練習課上，教師上課伊始用課件出示一幅放學路上的情景圖：3組同樣多的小動物走在放學路上，旁邊草地上有兩組同樣多的花，一棵大樹上面和附近草地上有3組同樣多的小鳥，河面上有4條船上坐著同樣多的小動物，水里有4組同樣多的小魚……
教師聲情并茂的解說后提出；從這些信息中你能提出什么數學問題嗎？學生的感知器官被吸引住了，思維被激活了：
生1：船上共有多少只小動物？
生2：放學路上共有多少只小動物？
生3：水里共有幾條小魚？
生4：草地上共有幾朵花？
……顯然，學生的思維已融入這些符合他們年齡特征的、他們感興趣的、生動有趣的情境之中，并且提出了許多不同的問題，這樣才能使其提出的問題能自然地成為學生主動感知和思維的對象，在其心里造成一種懸而未決但又必須解決的、主動的求知狀態，他們將在問題意識的伴隨下積極投入到新知的學習之中。
其次，過程性。現代教育心理學研究指出，學生的學習過程和科學家的探索、發現過程在本質上是一樣的，都是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程一方面是暴露學生各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程，另一方面也是展示學生聰明才智、獨特個性、創新成果的過程，更是學生良好情感態度與正確價值觀形成的過程。所以，教師在教學中應強調學生的學習過程，強調學生探索新知的經歷和獲得新知的情感體驗。
例如，在二年級上冊（北師大版）“認識時、分、秒”第二課時《一分鐘能干什么》的教學中，教師組織學生在一分鐘的時間里數：心跳的次數、讀書的字數、寫字的個數、拍皮球的下數……然后過渡到學習“1分=60秒”這一數學知識并進行相應的練習等。
如果用傳統的知識觀和教學觀來看，這里組織學生“數”的活動費時、費力，對學生掌握數學知識好像沒有幫助。但是，如果沒有“數”的經歷，又如何能使學生獲得對分、秒的直接感受，如何使學生對新知掌握得更牢固呢？在我們的教學工作中，難道發現學生對有關時間的知識理解太難、掌握太差、遺忘太快的現象還少嗎？實際上這個費時費力而一無所獲的過程，對學生個人來講，正是其能力和智慧發展的內在需求，是一種不可量化的長期效益，一種難以言語的豐厚回報。
教師在“強調過程教學”的同時應認識到，既然學生的學習是主動地、富有個性的學習過程，那么師生之間的民主平等關系就尤為重要。教師要積極營造和諧的氛圍，把教學活動視為教師與學生、學生與學生、師生與教學文本之間的“對話”過程，誰也不能也不可能把自己的意志強加于對方；在學習過程中，教師應主動參與學生的活動，而不是當知識的權威、學生的法官，要及時巧妙地引導或指導。
再次，開放性。發現性學習注重知識，更注重能力，注重認知，也注重情感體驗，即其學習目標具有開放性；強調富有個性的學習活動過程，關注學生在這一過程中獲得的、豐富多彩的學習體驗和個性化的創造性表現，即其學習過程具有開放性；發現性學習的評價強調多元價值取向，不僅允許對解決問題有不同的策略、答案，而且鼓勵學生獨辟蹊徑，即其評價具有開放性。實際上，對于發現性學習而言，最重要的是問題的開放性，教師提出的問題要稍微大一些，便于學生從不同角度提出不同的解決思路或解題策略。
例如，在四年級上冊（人教版）教學《加減法的一些簡便算法》時，教師首先進行加減法的一些常規口算練習，然后出示例題69+58=？
師：除了列豎式計算外，你還能怎樣口算？比一比，看誰的方法多、方法巧妙？學生興奮地舉起手來。
生1：60+50=110 9+8=17 110+17=127
生2：69+50=119 119+8=127
生3：58+60=118 118+9=127
生4：70+58=128 128-1=127
師：減1是什么意思？
生4：因為我把69看作70加的，多加了1，所以要減去1。
師：好，很巧妙！還有不同的想法嗎？
生5：70+60=130 130-1-2=127
生6：69+31=100 58-31=27 100+27=127 ……
教師在此過程中除了簡單的贊賞或發問外，將學生的各種想法板書出來，提出：你沒有從中發現什么嗎？進而引導學生探究規律，再類推至減法，總結出“簡算”的本質是“湊整”，明確多加（減）了幾就減（加）幾、少減（加）了幾就減（加）幾的加減法簡算方法，接著進入具有基礎性、應用性、綜合性、開放性的多層次的簡便計算練習之中。
從這里我們可以明顯看出，整堂課都是以開放性的問題為主線實施教學的：學生在比賽情境中發現問題，在問題意識的伴隨下分析、研究、解決問題，并將發現的“成果（簡便計算的方法）”解釋、推廣、應用與拓展。這樣既保證了《數學課程標準》所要求的“讓學生經歷知識數學化的過程” 中學會數學思考、解決問題以及得到積極的情感體驗這“二維”目標的落實，又能保證我國小學生基礎知識與基本技能扎實這一具有優勢的“一維”目標不致落空。
當然需要說明的是，在我們運用發現性學習方式實施數學教學時，不要因此冷落和貶低與其相對的接受性學習方式。《基礎教育課程改革綱要》條文中的“過于”“過分”等詞語的運用可以說明，作為奮戰在教學一線的教師，要切實改變傳統教學中過分強調接受和掌握，忽視探究和發現的極端做法。應該承認，接受性學習和發現性學習作為兩種不同學習方式，都有其存在的價值，彼此也是相輔相成的關系，只是施教者運用不同所產生的功效不同而已。
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