所見教學反思

所見教學反思3篇[薦]

　　身為一名到崗不久的人民教師，課堂教學是我們的工作之一，我們可以把教學過程中的感悟記錄在教學反思中，教學反思應該怎么寫才好呢？下面是小編收集整理的所見教學反思，僅供參考，大家一起來看看吧。

所見教學反思1

　　教學理念是教師在教學實踐中形成的對教學的基本觀點和根本看法以及在此基礎上形成的相對穩定的思想和觀念體系。新的語文課程標準不僅為中學作文教學建構了全新的目標體系，而且提出了一系列新的作文教學理念。

　　一、努力營造師生合作的良好氛圍

　　教育家雅斯培曾說：“教育不是有知帶動無知的偶發事件，而是人們一同去發現真理，尋回自我的唯一途徑。”可見教育追求“一同去發現真理”。因此，師生合作才是教育的最佳方式。

　　那么如何營造師生合作的氛圍？這就需要教師轉變自己的角色，將講臺上“發號施令”的權威者轉變為“學生”中的主導者，將自己置身于共同學習的團體中。當然，這種角色轉換并非是損害教師的主導地位，而是將教師的主導和學生的'主體放在平等的地位上。作文教學中，教師要為學生的自主表達與交流搭建一個合適的平臺，讓學生敞開自己的心靈世界，相互啟發，相互評判。教師也可以和學生共同探討題目方向，評改時以討論的方式求得最佳修改意見。這樣合作的氛圍，學生自然能夠摒棄“教師權威”的觀點，從而敢想敢說，積極性、主動性不斷提高，心底最樸實的感情自然流露在筆尖，于是教師的“知之者”成就了學生的“樂之者”。

　　二、全面開掘學生的非智力因素

　　20世紀初，吳福元教授在廣州心理學會議上第一次正式提出“非智力因素”的概念。之后，非智力因素如雨后春筍一般活躍在教育的各個領域。今天，新課改背景下，非智力因素作為語文素養的一部分，不僅作為學習工具提出，更作為學習目的提出。而究其何為非智力因素，燕國材教授指出：“非智力因素是相對于智力因素而言的。廣義來講，凡智力因素以外一切心理因素都稱之為非智力因素，狹義來講，非智力因素主要指情感、意志、性格。”

　　新課改背景下，作文不再是模式化套用、技巧性訓練，而是主體的情感表達。因此，作文教學中，教師首先要培養學生對作文的情感，將對作文的熱情轉化為寫作的內在動機。另外，在評改時可將學生作文進行對比，探析學生性格中的主導成分，從而因材施教，在不斷提高學生寫作能力的同時培養學生健全的人格。

　　三、重點培養學生的思維能力

　　當前中學作文出現的一個通病就是無病呻吟。由于中高考為參照物，作文多為限時作文，于是教師不免會為學生提供一些寫作的模板。但當這些模板帶入考場后，卻發現題目要求聯系社會生活來做話題作文，如若不做聯想而又缺乏思維能力，作文的呈現也只能是不痛不癢之談，毫無感情所在。

　　因此，思維的培養也是中學作文教學的重要任務之一。思維培養一方面可以幫助學生完成中高考的人生大作；另一方面對于學生日后進入社會、處理工作事務也起到積極的作用。這就要求教師在教學中，一要引導學生觀察、發現生活中美的素材，多記錄、勤動筆，將生活的素材在頭腦中構建多維立體結構。二要培養其思考的習慣，能從微小處見得真知，學習縱向、橫向思考，能夠聚合和發散思維。三要設置情景開闊學生的思路，培養其獨立思考的能力，并以吾筆書吾心的方式勾勒社會生活。

　　四、充分挖掘校本課程資源

　　高考前，中學生大多在學校、家庭兩點一線之間奔走，過著簡單的生活。每日所見之人不過是老師、同學、家長。如此線條型的生活要寫“最深刻”“最有意義”“最難忘”等事件，對中學生而言就好比“巧婦難為無米之炊”。

　　只是但凡問題都有解決的方法，既然觸及不到社會的方方面面，那就充分挖掘我們所占的校本課程資源。由此可見，挖掘校本課程資源首先要從各科教材入手，各科教材中也許不會有寫作的范文，但一定有優秀的表達方式、有力的論據論證。正所謂張中行在《作文雜談》中提到的那句玩笑話“千古文章一大抄”，借用優秀的表達方式，融進自己真摯的情感又何嘗不可？因此，教師的責任就在于引導學生挖掘各科教材，利用發散思維與作文教學相聯系，再利用聚合思維轉化成質樸的文章。

　　五、積極倡導發展性教學評價

　　隨著《義務教育語文課程標準》進入到中學，我們對作文的評價應該由“考場一次性的作文”轉變為“‘寫作前的準備’和‘寫作后的完善’兩個部分”。面對這樣的一種形勢，中學教師應轉變教學理念，積極倡導發展性教學評價：評價的目的不再是甄別與選拔，而是以尊重個體間的差異為前提，考查學生寫作水平的變化，目的是為促進學生的全面發展。

　　在作文評價中，應積極落實多元化評價主體，構建自我評價、小組互評、全班互評的多維立體結構，將評價變成主動參與、自我反思、自我教育、自我發展的過程，并且努力構建全面綜合的評價內容，不僅包括學生的情感態度、表達能力，還包括素材的整理和運用能力。除此之外，采用靈活多樣的評價手段，將課堂觀察法和成長記錄袋相結合對學生的發展給予最全面的評價。

所見教學反思2

　　一、 科學課程與人文課程教學的不同要求

　　在不同的歷史時期，大學課程一直在科學主義課程范式和人文主義范式之間搖擺不定，就總體而言，大學教育歷來就有一種重視理性和科學的傳統，尤其是當代中國的大學教育，急于為市場經濟的發展培養大批優質人才，更加重視課程設計的理性和實用性。然而，當代社會對科學主義導致“非人化”的詬病和批判日益加深，時代越來越彰顯出對“人”的關懷，大學的人文功能隨之也逐步凸顯出來，人本主義的課程范式也漸漸在大學課程中占有一席之地。至此，科學主義與人本主義在大學課程中實現了有機融合。與課程范式相對應，我們也將大學的課程劃分成科學課程與人文課程。

　　由于以上不同，對科學課程的教學要求相對簡單，可以歸納為以下幾條：

　　教師的職責是傳遞知識，扮演傳播知識的角色；耐心、反復地講解；強調學習者認真聽講，勤奮學習；學習者應該注重動手能力的培養，不斷探索，大膽創新。

　　人文課程則完全不同，因為教師采取以上手段傳遞了人文知識之后，接受者并不能形成相應的人文素質。比如，教師已經把道德的重要性、相關的理論講解得清楚明白，學生也聽明白了，考核時個個考了優秀的成績，試問，是否接受者的道德水平全都大大提高了？這是不可能的事情，接受者所掌握的只是一種外在于自身的人文知識罷了，這里還有一個轉化的過程，這個轉化過程完成不了，我們的教學目標就沒有實現。教師雖然不能代替學習者完成這一轉化，但并非毫無影響能力。筆者認為，完成了人文課程的教學目標，必須采取以下措施：

　　1、 教師的職責不是講解人文知識，人文知識不存在看不懂的問題，學習者只要認看書就行。教師的職責是演義人文知識，以情感人，以理服人，使接受者從情和理兩個方面受到感染和教育；

　　2、教師教學時必須進入角色，這個角色不是傳播知識者，而是舞臺上的演員；

　　3、言傳不如身教，教師本身必須具備相應的人文素質，一個根本不能尊重他人的教師，也不可能教會學習者尊重他人。

　　二、人文課程教學的四重境界

　　宋代青原惟信禪師悟道以后，這樣描述自己悟道的經過：

　　老僧三十年前未參禪時，見山是山，見水是水；及至后來，親見知識，有個入處，見山不是山，見水不是水；而今得個休歇處，依前見山只是山，見水只是水。

　　青原惟信禪師此話何意？

　　見山是山，見水是水，這是執迷于外物，不見其中的真相；見山不是山，這是對物本身的否定，認為物之外還有一個真相，這是對佛法的執著；見山只是山，見水只是水，境界又進了一步，徹底擺脫了佛法的束縛，否定了對佛法的執著，這才是真正的解脫，領悟了佛法的真諦。

　　惟信禪師所說的三重境界只是自身修證悟道的經歷，沒有涉及教導弟子學道的問題，那么禪宗的“教學宗旨”是什么呢？可以概括為十六個字：不立文字，教外別傳，直指人心，見性成佛。歸結為一句話就是“以心傳心”。可見，只有已經悟道之人才有資格做教師，沒有得道的人當老師只能以文字傳授佛教的知識。得道的人做老師才能離開文字，以自己的實際所得去教導別人，使別人也能悟道。

　　筆者受到禪宗修行的啟發，認為人文課程的教學實際上存在四重不同的境界。境界不同，教學的效果也就相差甚遠。

　　1、見山是山，見水是水：無人的教學。

　　見山是山，見水是水，這是凡夫俗子的境界，他們只是執迷于所見所聞，看不見所見所聞背后的真相，誤認為所見所聞就是事情的本來面目。

　　教學的最低境界就是如此，書上怎么說的，就怎么講，至于書上為什么這樣講，也就不得而知。也就是說，教師的任務就是把書上記載的東西傳達一下，前無古人，后無學生，中間不見自我，本文稱之為無人的教學。書上的人文知識只是前人思想的凝集和凍結，在前人那里，這些都是有血有肉的，用文字記載以后，就變成了“休克魚”，雖然沒有失掉生機，可是這生機隱藏著，需要激活。激活“休克魚”的任務當然應由教師完成，這一環節無法完成的話，就等于“前無古人”。其次，學習者也是活生生的人，而不是一臺機器等著你去輸入程序或者裝配零件，他有能動性，對教師所講授的東西是有選擇權的。作為教師，應該親自與學生進行雙向交流，而不是把凍結的人文知識生硬地裝進學生的腦袋，完成不了這一教學要求，就等于“后無學生”、“中間無我”，合起來稱之為“無人的教學”。

　　“無人的教學”中，教師僅僅充當了“刻錄機”的功能，學生充當了一張空白的光盤。對于傳授科學知識來說，這種教學也許不是一點作用沒有，但是對于人文課程而言，這是毫無效率的。因為學生的思想不可能是一張空白的光盤，他事先就有了一定的思想、價值觀、信仰等等，對于強行輸入的“異端”內容，原來的思想具有一種本能的抵抗，除非你能通過理性的、情感的交流來征服它，讓學習者不知不覺地拋棄舊的東西，然后才有可能由他自己裝進新的東西。

　　2、見山不是山，見水不是水：有他的教學

　　凡夫俗子聽聞佛法以后，知道自己原來所執著的世間萬物都不是世界的真相，認為只有佛法才是真實的，他們認為離開世法以外還有一個獨立的佛法，殊不知，這又進入了執著佛法的境界，雖然所執著的對象不同，但執著的性質是相同的，仍然沒有悟道。

　　教學的第二重境界也是如此，此時的教師已經不是一個照本宣科者了，他知道書上的文字并不是相關事物的真諦，真諦隱藏在文字的.背后，在創造這些“凍結的思想”的學者那里。所以在教學的過程中，他或者繪聲繪色地講述一個成功的典型案例，或者系統介紹某人的思想，并且告訴學生，只有如此，才能成功。比無人的教學進步的是，這里終于見到了人――發現或者創造思想的人，教師并不是扔給學生一條“休克魚”，而是將其激活，生動地游給學生看，但是，這里仍然沒有我，沒有學生，只能稱之為“有他的教學”。

　　這種教學境界存在的問題是：

　　（1）缺乏師生之間的交流，教師只是一個介紹人，把“古人”介紹給學生以后，自己也就完成了任務；

　　（2）教學中不見教師，教師只是一個沒有自我意識的、會說話的教學機器；

　　（3）讓學生誤認為所學的前人的經驗是絕對的、普遍的真理，只能遵守，不能創新。

　　3、見山只是山，見水只是水：有我的教學

　　擺脫對世法的執著之后，還要擺脫對佛法的執著，其實佛法不離世法，兩者是二位一體的。真正悟道的人，見山只是山，見水只是水，這說明，悟道的人是自己親證了佛法，他與佛法成為了一體。俱胝向天龍請教佛法，天龍豎起了一只手指向他示意，俱胝當場徹底省悟了，從此，凡有參學的僧人來到，俱胝只是豎起一指，不做其他解釋唱說。俱胝有個童子，在外面只要被人問：“和尚說法的要點是什么？”童子也是豎起一指，于是人們對俱胝說：“您那童子也會佛法，凡有人問法，也和您一樣豎起指頭。”

　　俱胝聽了，這天便在袖中藏了一把刀子，見了童子問道：“聽說你會佛法，是嗎？”

　　童子說：“是。”

　　俱胝就問：“什么是佛？”

　　童子豎起一根指頭，俱胝就拿刀斬斷他的指頭，童子大叫著跑了出去，俱胝喚他一聲，童子回過頭來，俱胝又問：“什么是佛？”

　　童子又豎起手指，卻不見了指頭，童子豁然領悟了。

　　在上面這個禪宗的故事中，悟道之前的童子就處于“有他無我”之境。俱胝是真正的悟道之人，豎起一指只是一個傳道的形式，關鍵的是佛法的本身。

　　實際上，此時的教師已經“得道”，具有親驗教學的自身素質了，所欠缺的只是教學的方法而已。

　　4、以心印心：親驗教學

　　對禪宗而言，前三重境界闡述的只是個人悟道的經歷，還沒有觸及如何引導后學的問題。禪宗的教學宗旨可以簡單地概括為四句話：不立文字，教外別傳，直指人心，見性成佛。“不立文字，教外別傳”，不能作狹義的理解，其真實的含義，只是說文字雖然是道的表達形式，但并非道的本身，若執著于文字，即是舍本逐末。“直指人心，見性成佛”，關鍵在于“直指”二字，意思就是以心印心，由教者與學習者直接交流，而不是轉授他人的思想，教者的職責在于把握時機，啟發學習者，但無法將自己所悟之道直接轉給學習者，學習的主動權掌握在學習者的手中，需要他自己的體驗和領悟。

　　對于人文課程的教學而言，此為第四重境界：親驗教學。親驗教學的特征表現如下：

　　（1）教師本身已經具備相應的人文素質，而非人文知識，他是一個“得道者”；

　　（2）采用靈活的教學方法，尋找最佳時機啟迪學習者；

　　（3）與學習者進行體驗的互動，以心印心，而不是知識的交流；

　　（4）把主動權交給學習者。

所見教學反思3

　　一、巧搭生活契機，為有源頭活水來

　　小學語文教材中每個專題都有一系列相互聯系的口語交際、綜合性學習、等語文實踐活動，教師要認真組織開展各項課外綜合實踐活動，豐富學生的情感體驗，讓學生在語文實踐中去嘗試，去體驗，學會觀察事物，搜集材料，說話寫話，從語文實踐活動中不斷豐富小練筆的內容。“問渠那得清如許，為有源頭活水來”。

　　葉圣陶先生曾說：作文原是生活的一部分，我們的生活充實到某程度，自然要說某種的話，也自然能能說某種的話。學生的練習習作便是如此，在教學六上語文第一單元中的其中一個目標是讓學生接觸大自然，熱愛大自然，感悟大自然的美，教學《山中訪友》后，離學校不遠處有座牛頭山，我讓孩子們在放學后去撿落葉，第二天，讓孩子們觀察這些樹葉，之后交流，課堂上孩子們交流得非常熱烈，你一眼，我一語，由于平時很少上這樣的隨意課，孩子們的積極性高漲。我順水推舟，當堂讓孩子們寫小練筆，在思索之后，一篇篇，一段段或短或長的文字洋洋灑灑新鮮出。有同學寫到：“我繼續尋找我理想中的葉子，我站在一棵銀杏樹下面，目不轉睛地盯著那一片片像扇子一般的葉子，最后，我的目光停留在一片葉子上面，它最外邊的黃色邊緣好像散發著金子般的光芒，它的表面上散布這七八個小圓點，似乎是在它那美麗的翠綠的裙子上點綴了黑珍珠，看上去很優雅。”還有的同學寫到：“湊上鼻尖，嗅一嗅，我聞到了大自然的芳香，那股清香，令人猶如投入了大自然的懷抱，輕觸葉面，我體會到了大自然的神奇，那猶如絲綢般柔和和背面微微刺激手指的絨毛令人有一種別樣的舒適感。”孩子們以《山中訪友》中的想象和聯想為抓手，結合自己的實踐體驗，通過看、摸、聞、想等方式去體驗，用手中的筆書寫著自己的發現和驚奇。

　　學生們在豐富多彩的語文實踐中體驗情境，捕捉精彩鏡頭，抒寫精彩片段，不拘一格地寫下自己的所見所聞，所想所做，真正嘗到了活動的快樂和小練筆的樂趣，從而變“苦作”為“樂作”，極大地激發了學生的練筆興趣。

　　二、巧搭情感契機，未成曲調先有情

　　眾所周知，作文要言之有物，必須要先有所感，先有所思，感情與思想不但是做文章的兩大源泉，同時也是做人的兩大要素。

　　作為閱讀主體的學生，在閱讀中不是消極、被動的接受者，而是有著豐富思想的積極主動的創造者。在教師的指導下，他們有能力成為充滿熱情的、獨立的、反思的閱讀者，能以自己獨特而豐富的閱讀體驗來不斷構建、豐富甚至提升作品的內涵。進行“課堂小練筆”，理解是關鍵，表達是難點。“寫”要有生長點，準確把握練筆的時機，激發學生情感，激活學生思維，才能“寫”出語文課的精彩。

　　在學習《最后一頭戰象》，課文中有許多描寫都非常感人，學生了解課文內容后，體會到戰象不僅是一頭大象，也是一位英雄，一位戰士，孩子們的情緒被調動著，教師以飽含深情的語調講述著，十多年過去了，此時此刻，嘎唆站在打洛江畔，回首往事，他百感交集，孩子們請你選擇其中一個場景，體會嘎唆的當時的內心感受，寫下來。與此同時，我引導學生請展開豐富的想象力，當嘎羧站在打洛江畔，肯定思潮起伏，仿佛會看到什么，會聽到什么？幾分鐘后，一段段文字新鮮出爐，學生李銘仰寫到：“嘎羧仿佛看到與它一起并肩作戰的戰友們，仿佛看到了自己和戰友們一起沖向敵陣沖去，用巨蹄踏敵人的`武器，用長鼻掃亂敵人陣形……”袁柯宇同學寫到：“嘎羧仿佛聽見了代表戰斗開始的號角，它又一次感到熱血沸騰，仿佛聽到子彈劃破自己的皮膚，擊穿自己的肌肉的聲音，眼中閃著熊熊的怒火，最后百感交集的它向著那如血的夕陽，帶著對戰友的思念發出嘔――嘔――歐――震耳欲聾的聲音。”

　　黑格爾在他的《美學》中指出：“最杰出的藝術就是想象。想象是創新的先導，沒有想象就沒有創新，世界上許多發明創造都來源于科學家們的想象。”在沙沙的落筆中，我們看到了學生的想象力被激發出來后的精彩。

　　三、巧搭訓練契機，他山之石可以攻玉

　　小學課本中有不少文質兼美的詩歌，有效恰當的詩歌的仿寫訓練能使學生的詩歌創作擁有堅實的基礎，在長期的仿寫中獲得了寫作的熱情。學生逐漸在仿寫過程中研究詩歌的語言，進行詩歌寫作的嘗試，鑄煉了自己的語言，培養了詩化的語言能力，獲得了詩歌表現的一般技巧。可以說，它的意義非同一般，為學生在作文中張揚心神、表達個性提供了廣闊的平臺。

　　六下《白樺》是俄國著名詩人葉賽寧的抒情詩。詩歌的白樺樹既具色彩的變化，又富動態的美感，白樺高潔、挺拔的形象讓學生強烈感受到詩人對家鄉和大自然的熱愛之情。在學習完第一自然段后，充分誦讀，學生意猶未盡時，我見教室外面真好挺立著一棵雪松，我指著窗外的那棵蔥郁的雪松，建議大家也模仿詩人來寫一段小詩。學生先生一愣，我說，其實寫詩并不難，大家天生都是小詩人。我們可以模仿課文的段落和形式，幾分鐘后，一段段小詩新鮮出爐，有位學生寫到：“在我的窗前，有一棵雪松，仿佛涂了綠色，披了一身軍裝。蒼勁的枝頭，筆挺的身軀瀟灑，把把寶劍出鞘，雪白的銀甲如墻。在朦朧的寂靜中，屹立著這課雪松，在燦燦的金輝里，閃耀著純潔的雪光。在雪松前方為他送行的是，姍姍來遲的晨光。它為蓄勢待發的雪松，又添一件金甲戰袍。”

　　在瑯瑯的童詩中我看到每個孩子都是一個天生的詩人，或許未來的某一個詩人就在這里出發。

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