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高等教育普及化背景下基礎課教學改革對策研究
高等教育普及化背景下基礎課教學改革對策研究
王惠川，李云樂，徐曉潔
（北京農學院，北京102206）
摘要：依據馬丁·特羅理論分析、論證了我國和北京高等教育普及化時間節點，認為除北京、上海、廣東等少數地區外，中國仍基本處于大眾化高等教育階段；根據普及化高等教育的特點首次提出了農業高等教育基礎課教學改革對策，經5年實施，取得初步成效。
關鍵詞：高等教育；普及化；基礎課；對策研究
作者簡介：王惠川（1956-），碩士，副教授，北京農學院基礎教學部主任。
導言：
早在1973年，美國當代著名教育社會學家馬丁·特羅（Martin Trow，加利福尼亞大學伯克利分校公共政策研究生院教授）就提出了高等教育發展的三階段理論———“精英”（Elite）階段“、大眾”（Mass）階段和“普及化”（Univesal）階段[1]。具體講就是以適齡人口（18~22歲青年）接受高等教育的比率（毛入學率）為階段劃分的衡量標準，將高等教育的發展過程分為三個階段：
15%以下為精英教育階段；15%~50%為大眾教育階段；50%以上為普及化教育階段。此后的40余年來，全世界的教育學家們對此理論不斷創新和發展，各個國家以此為基礎提出了自己的發展理念和規劃。
基于馬丁·特羅理論，高等教育的發展階段和經濟發展密切相關，改革開放以前和改革開放初期經濟總量較小，高等教育處于“精英”階段；改革開放取得經濟迅速增長的1999年全國基本實現了“大眾”化高等教育；2003年后經濟優先發展的北京市、上海市和廣東省優先步入了“普及化”高等教育階段。誠然，作為發展中的特色社會主義國家，我國有自己“特色”的教育理念和教育構架，不可能完全接受馬丁·特羅理論的全部內涵，如“入學態度”、“高等教育功能”、“院校行政管理形式”等就有明顯的差異[2]。我國的多名教育學家和學者對我國的高等教育發展階段區分、不同階段的教育構架、教育考核和評估等做了研究[3][4][5][6]。
北京作為全國的文化中心，北京優先步入了“普及化”高等教育的快軌道，北京大學的鮑威在2010年撰文探討了“普及化階段首都高等教育的人才培養與學生發展”，楊延青在2009年對普及化階段首都高校的學業表現、能力發展、高等教育質量觀等進行了研究[2][4]。
根據馬丁·特羅理論推算，中國乃至北京的“普及化”高等教育節點時間和大家“公認”的2003年有一定出入：
馬丁·特羅理論中的“毛入學率”不等同于我國的高考“錄取率”，“毛入學率”指“適齡人口”的高考錄取率，而我國的“錄取率”指“參加高考人口”的錄取率。通過對此分析，北京的高考錄取率折算成馬丁·特羅理論的“毛入學率”平均要減去12%，依此推算，北京的“普及化”高等教育節點時間應為2002年而非大家“公認”的2003年。
全國經濟發展的不均衡性決定了接受高等教育和高中教育的不均衡性，“毛入學率”要遠低于高考入學率。1999年全國高考錄取率達到56%，但“毛入學率”僅為8.68%，2002年高考錄取率63%，“毛入學率”15.76%（“大眾化”高等教育），2014年“毛入學率”達到最高的45.60%，也就是說截止至2014年我國并未達到馬丁·特羅理論的“普及化”高等教育水平———50%。
一、問題的提出
1.北京優先實現了普及化高等教育，但缺乏國家層面的具體指導，需要獨立創新。
2.北京高校80余所，各級、各類高校并存，“普及化”對各級、各類高校影響不一，故北京也不可能在具體指導上一刀切。應該說“普及化”對“985”、“211”高校影響不大，對民辦、三本、二本高校影響很大或較大。
3.北京農學院作為二本的農科高校，其生源質量受“普及化”影響很大，2002年以來，北京農學院北京生源的“綜合學習能力”在“適齡人口”中排名50%~54%。
4.為適應“普及化”的現實，北京農學院基礎課（數學、物理、化學、英語）也做了系列改革，提出了普及化高等教育背景下基礎課改革的對策并取得一定成效。目前尚未查到在“普及化”高等教育背景下基礎課改革的相關報道。
二、高等教育普及化背景下北京農學院基礎課教學改革的對策
1.制定對策的背景。（1 ）普及化高等教育背景下的基礎課改革缺乏政策引導。（2）精英（傳統）教育的管理體系、教育理念、師資隊伍、教學方法、考核機制、分配機制等根深蒂固。（3）基礎課改革涉及學生的培養方向、目標和質量，可以以試點的形式先行，但必須得到學校的支持和有關部門的配合。（4）學生的自主學習能力普遍下降。
2.制定對策的指導思想。（1）落實基礎課“服務”、“服從”農科專業需要的學科發展定位。（2）樹立普及化高等教育背景下的基礎課教育理念。（3）制定普及化高等教育背景下的管理、教學方法、考核和獎懲機制。（4）改革的關鍵是實現教師的教育觀念轉變，即把精英教育出身的教師的精英教育觀念轉變為普及化高等教育背景下的普及化教育觀念。
3.對策內容。（1）轉變觀念。通過分析教學對象的“綜合學習能力”和對“學習收獲的期望值”，真正認識到我們現在面臨的教學對象之“綜合學習能力”已遠非“精英”，“學習收獲期望值”也更現實、現代，學校的培養目標亦由農業精英向農業應用型人才轉化。這都需要教師和管理人員轉變教育觀念至普及化高等教育。（2 ）調整課程設置。學校培養目標的變化要求基礎課必須調整課程設置：一是從根本上解除“寬基礎”的課程設置指導思想；二是根據農科專業需要設置基礎課門類和學時，基礎課服從、服務于專業需要；三是根據專業需要調整課程內容。（3）建立普及化高等教育的教學管理機制。原則是：加強過程管理，防止不教而誅；加強學風建設，提高學生“綜合學習能力”；加強教師農科知識素養，提高學生基礎課“學習收獲期望值”；加強考核控制，保證基礎課教學質量。提高到課、作業、平時成績的考核權重，缺課1/3不能參加考核，作業和平時成績占總成績不低于30%，教師發現學生連續三次不到課或不交作業或課堂考試不及格必須找本人談話和通知班主任，整班類似情況嚴重通知所在學院；一、二年級建立早讀制度；實行師生雙向選擇，由基礎部向各學院提供每門基礎課程的任課教師名單和資質、以往教學業績介紹，各學院征求學生意見選擇任課教師（優先、可接受、不接受），基礎部公布各學院選擇結果，任課教師在學院選擇的框架內選擇任課班級；要求基礎課教師融入農科研究團隊，將自身優勢發揮到農科研究之中，擔任農科專業的班主任，提高基礎課教師的農科專業素養，提高學生學習基礎課的興趣；要求教師“適當”應用現代教學設施（學校每間教室皆配置了多媒體），防止過度使用影響教學效果，如數學教研室規定新教師兩年內不能使用多媒體；推行標準化考試，試題庫成卷，統一考試，封頭判卷，流水作業；激勵政策：學校特別為基礎課教師設置了純教學高級職稱（正、副高）崗位，帶隊參加競賽成績，視作同級別教學成果獎。（4）必修課分級教學、選修課分類教學。根據高考成績和入學考試成績把大學英語分為A、B、C三級，設置不同的教學目標，使每一級學生都有“合適”的班級接受“合適”的教學。數學、物理、化學必修課按課程內容分級，即不同專業教授不同內容，最大限度為專業提供基礎支撐。為滿足學生興趣、考研、出國深造等不同需求，實施了分類教學。外語設置了高級英語、雅思、口語等選修課，數學設置了高級數學、數學建模、多元統計分析、數學軟件應用等選修課，化學設置了高級化學、化學技能訓練等選修課。（5）開展各類競賽、拓展基礎課第二課堂。為激發學生學習基礎課的熱情，基礎課連續5年參加了市級和國家級7項競賽。通過校內、北京市、全國的基礎課競賽，激發了學生學習基礎課的熱情，并把基礎課和專業課有機地融為一體。基礎課每年承擔10余項市級或國家級大學生科研訓練或創業項目，并取得豐碩成果。
三、對策實施、初見成效
通過近5年的改革取得了初步成效：
1.基礎課到課率提高5.6%，作業完成率達到97%，期末考試及格率提高9%。
2.基礎課競賽校內獲獎150項，市級獎54項，國家級獎6項。作為二本農業院校，數學建模獲國家級二等獎、化學技能競賽2013年北京市排名第二實屬改革的成果體現。
3.2014年外語四級通過率提高10.40%，5年累計提高18.6%。
4.8名基礎課教師晉升教學型高級職稱，其中一名因教學成績突出破格晉升。
參考文獻：
[1]馬丁·特羅。從精英到大眾再到普及高等教育的反思：二戰后現代社會高等教育的形態與階段[J].徐丹，連進軍，譯。大學教育科學，2009，（03）：5-24.
[2]鮑威。未完成的轉型———普及化階段首都高等教育的人才培養及學生發展[J].北京大學教育評論，2010，8（1）：28-44.
[3]張偉江，李亞東。適應高等教育普及化的質量保障與評估：上海高等教育質量保障的體制創新與實踐探索[J].教育發展研究，2009，（11）70-74，85.
[4]楊延青。普及化對高等教育質量觀的挑戰：基于北京高校的調查[M].北京大學，2009.
[5]楊延青。普及化對高等教育質量觀的挑戰：基于北京高校的分析[M].北京大學，2009.
[6]張云。高等教育普及化與青年教師師德建設[J].改革與開放2010，（2 ）：197-198.
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