《水的浮力》任務單設計和使用的個案研究

關于《水的浮力》任務單設計和使用的個案研究

　　科學課堂教學中的師生自我超越——關于《水的浮力》任務單設計和使用的個案研究
　　
　　王羽萍
　　
　　（浙江省桐廬縣葉淺予中學）
　　
　　摘 要：從農村初中科學課堂教學中"活潑不夠，嚴肅有余，學生主動參與率不高，積極性不強"的現狀出發，提出教師要選擇"任務單導學"的模式，組織學生小組合作進行科學探究。充分發揮小組合作中的由點帶面、由好帶差的作用，來優化課堂。但現實中，常常使小組合作流于形式。如何使任務單和小組合作兩者有機結合，力求使課堂教學更合理化、更有實效，是值得教師深思的問題。
　　
　　關鍵詞：任務單；小組合作；合理化；自我超越
　　
　　根據加德納的"多元智能理論",每個人天生都有八種智能，每一種智能都可以改變，可以訓練。這意味著每個人都有智能強項和弱項。教師的權威大部分時間不利于學生學習。如何改變教師過分的權威，如何能讓每個學生都能充分發揮自己的創造性和自主性，發揮每個學生的智能強項，本堂科學課教學中教師嘗試通過任務單的精心設計，通過小組合作的組織方式來優化任務單的使用，從而達到優化課堂教學的目的。
　　
　　怎樣的課堂才是有效的呢？優化的課堂教學體現在哪些方面呢？美國著名學者彼得·圣潔針對學習型組織主張以五種必要的修煉技能。即"自我超越，改善心智模式，建立共同原景，團隊學習，系統思考"來釋放組織中的巨大能量。我們科學課的學習要釋放班級全體成員的能量，它無非是使教師的主導地位、學生的主體地位得到充分的發揮。本堂課教師的主導作用主要體現在任務單的設計及其使用的落實，學生的主體作用主要是通過在任務單指導下優化小組合作來達成。任務單的設計和使用如何逐步的完善，這是我們作為教師值得推敲的，我們以浙教版八年級科學《水的浮力》一課為例。
　　
　　一、本節課任務單的設計和第一次改進——一份好的任務單，它是教學成功的基本保證
　　
　　（一）任務單的設計理念
　　
　　1.任務單設計前的準備
　　
　　教師要深入地鉆研教材，把握教材的重點、難點，根據學習目標列出期待學生掌握的知識點和能力點。
　　
　　2.任務單設計的意圖
　　
　　（1）能讓學生觀察到要讓學生觀察的，能讓學生思考要讓學生思考的，能讓學生表述要讓學生表述的，能讓學生評價自己總結的。（2）根據任務單設計的步驟，引導學生自己完成探究活動，生成知識，提高能力，真正做到由感受到感知再到感悟。
　　
　　3.任務單設計要達到的目標
　　
　　（1）爭取化教為學、化生為師、化靜為動、化被動接受為主動的建構。（2）我們借助任務單教學，引導學生由簡到繁、由易到難、循序漸進地完成一系列"任務",從而得到清晰的思路、方法和知識的脈絡。（3）任務單實施中讓學生產生成就感，可以更大地激發他們的求知欲望，逐步形成一個感知心智活動的良性循環，從而培養出獨立探索、勇于開拓進取的創新意識。
　　
　　（二）任務單的模式
　　
　　1.第一節課的任務單
　　
　　學生任務單
　　
　　2.第一次改進后的任務單：任務單二
　　
　　3.第二次改進后的任務單：任務單三
　　
　　
　　（三）三節課的任務單設計
　　
　　1.共同之處
　　
　　都將本節課的重點、難點以任務的形式呈現，以小組合作的方式落實實施。
　　
　　2.不同之處
　　
　　前兩節課都沒有明確提出任務目標，希望學生應該達到的目標程度，利用什么來完成都較為粗線條。任務單一的設計教師注意了教學中，將難點知識以任務單上的任務的形式呈現，借助于集體的力量生成知識提高能力。任務單二明確了單內任務分工，分別設置了組長、文字數據記錄、實驗操作者、發言的人。小組四人根據各自的智能特長選擇自己的任務，而且每個環節環環相扣，不容許任何人干預任務無關的事。
　　
　　3.任務單三的優勢
　　
　　它明確了學生要達到的目標，而且為充分發揮學生的認知理解水平和創造性水平的發揮提供了平臺。主要表現：猜測設計多項化，不同基礎生活閱歷的學生在認知上是有差別的。同時單上設計了多種實驗方法和搜集證據的空間，間接地提示學生可從多方面考慮問題，(m.baimashangsha.com)關鍵是驗證得到結論的過程。
　　
　　二、任務單在科學課堂中的落實
　　
　　（一）課堂教學的三個環節
　　
　　1.教師設計展示"任務"階段，教師精心設計教學情景
　　
　　如，利用"古羅馬戰俘扔進死海沒被淹死的典故"、生活中的熱氣球等實例，讓學生"手壓礦泉水瓶"親身體驗，來感知浮力的現象及特征。
　　
　　2.學生自主探索"任務"的階段
　　
　　俗話說得好："百聞不如一見。"而科學課中應為"百見不如一練"."對于浮力的方向和水中下沉的物體是否也受到浮力",設置學生自主探究，以任務單為指導。任務單的優化使用主要體現在這個環節。
　　
　　3.課堂中教師課堂教學評價（根據任務單的任務完成情況教師的評價）
　　
　　（二）三個環節的關系
　　
　　我們用彼得·圣潔的"U"型理論來解釋這三個環節：（1）感知階段，擺脫思考的積習改用新的眼光來看事情。（2）自然順流的核心階段，退思和反省讓內心的領悟自然涌現（任務單的使用階段）。（3）實現階段，將體會轉化為實際行動。經過這樣的過程，個人將更能夠超越自我。
　　
　　課堂第二個環節中任務單如何被使用的？這一堂關于水的浮力的課，教師介紹了浮力的概念、方向、作用點后，探究水中下沉的物體是否也受到浮力。三天，教師對同一節課此處都采用了"任務單導學"的模式，以四人為單位的小組合作方法。我以一位老師同一節課三天的課為例：
　　
　　（三）比較前兩節課，分析原因
　　
　　第一節課：可能教師借班上課不熟悉學生，學生對教師輕描淡寫的描述根本不在意。所以在課堂中教師組織小組合作活動開始時，教師必須明確本次活動的內容和要求，要讓學生知道干什么，必須讓學生在"單"的引導下知道自己該做什么、怎么做。學生認真聽清楚要求之后才能開始活動，避免學生盲目的圍坐在一起。
　　
　　第一次改進后：任務單的第二次使用（見單二）。任務的完成教前一節課有進步，但學生僅局限于任務單上的任務探索（局限在水這種液體中），思維的遷移和質疑水平沒有得到發揮。
　　
　　主要表現如下（情景）：
　　
　　例：第1小組中前排兩名男生對于水中的物體是否受到浮力進行了激烈的討論：
　　
　　男生1:先測出空氣中的重力，再放入水中求重力，并對其他組員說"不知道放到酒精中會怎樣",還不停地吩咐其他學生兩次實驗結果要進行對比，并不需求出浮力。（其他組員并沒有對他的話給予理會）
　　
　　男生2:不測出浮力怎么知道有浮力。
　　
　　男生1:對比一下嘛。
　　
　　男生1:又開始設計第二方案。
　　
　　此時，任務單導學的小組合作，它尊重學生的個體差異，按照學生不同的學習風格、不同的學習要求，給每一個學生都提供思考、創造及成功的表現機會。從表象上看，較前節課有明顯的進步，但本堂課中又出現了新的問題，前三分鐘討論激烈，組員參與融洽，后七分鐘一人填寫任務單，其他組員卻無所事事。對全班48人，12小組抽樣見下表：
　　
　　備注：每大組有三個四人小組表中，空白部分表示沒有觀察到這些組的情況。
　　
　　根據表一現象將取樣幾小組成員活動進行量化。
　　
　　評價結果：小組1:評價分為48分，小組4:評價分為44分，這說明各小組成員，綜合水平參差不齊。
　　
　　兩次課下來為什么效果卻都不盡如人意呢？蘇霍姆林斯基說過："教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。"這就對教師在課堂中的引領作用提出了更高的要求，教師教的方法，能顧及學生的才能興味，那教師就費力少而成功多，學生方面也就能夠樂學。
　　
　　針對前兩次課出現的情況，教師反思了自己的教學形為，一方面教師不僅在任務單上的設計要優化，使用過程如何才能最大限度地發揮其作用，也是值得教師深思的。于是進行了第三次任務單的設計（見單三）。
　　
　　另一方面，任務單使用的過程中，教師按班上的學生基礎狀況，對組內學生重新進行分配，真正做到小組組員異質互補。為了使組內工作落到實處，事先培訓了組長，在組內優等生的幫助下，組內成員積極主動參與了學習活動，充分將小組合作中"兵練兵，兵教兵"的輔導方式落到實處。
　　
　　三、"任務單"在本堂課中帶來的實效
　　
　　三堂課的比較，教師對任務單的設計都做出了相應的調整，第三節課教師還對小組成員進行了調整，優化了課堂到底起到怎樣的效果呢？我們通過對三個班學生進行了前后測比較。后測題1是檢驗學生對浮力概念和產生的原因掌握狀況現狀調查的題目，它注重學生的動手能力和探究能力的發揮，而后測題2是前一節課二力平衡知識在本節課的知識延續和應用。本節課三次改進后對三個班進行抽測，三個班的學生數分別為48人、49人和48人，教師都選擇小組合作的方式將學生編為四人一組，落實任務單。抽樣前后測問題統計如下：
　　
　　前測問題：請在下圖中選擇出符合二力平衡的圖（）
　　
　　這是對初二已學知識抽測結果，班級1>班級3>班級2.
　　
　　后測問題：
　　
　　1.給你一個彈簧秤，一杯水，一個小木塊。（1）你能用今天所學的方法測出木塊在水中的浮力嗎？（提示：木塊在水中浮在水面上）（2）簡單敘述你的方法。
　　
　　2.測在水底的小石塊，它受到浮力嗎？請你對靜止在水中的正方體受到的力進行分析并畫出力的示意圖。
　　
　　根據前后測題進行t測驗，標記通過學生數的情況（抽樣如下）
　　
　　測試目標：班級人數，本題的正確率和達標水平（注：計算到達度指數）。
　　
　　
　　后測發現三個班級解題能力差異情況結果如下：班級3>班級2>班級1.
　　
　　通過前后測調查我們發現：前測卷是對原有的知識掌握情況的調查，班級1最好，其次是班級3,再是班級2.任務單第一次修改后的后測卷發現班級3>班級2>班級1,這表明本節課知識掌握狀況，第三次任務單各小組合作重新優化的班級上的最好，其次是任務單改變的班級2,效果相對較弱的是原始分組第一次使用任務單的班級，這說明任務單重新修改，小組重新設置后，學生在自學、討論、交流探究過程中能力得到充分的發展。
　　
　　四、詮釋和討論
　　
　　在人才心理學當中，人們把那些大智若愚的特殊才能被正確發掘后所發生的巨大變化現象，稱之為"瓦拉赫效應".如果教學中教師能讓學生揚長避短，讓不同的人最大化地發揮學生的積極性、主動性、創造性，使他們愿學、樂學、勤學、善學，離不開教師的指導，應師生互動，共同促進。課堂教學中，教師應該形成有適合本學科特點的教學模式和教學風格來優化自己的課堂。任務單上的任務要能夠引起學生的興趣，能激發學生的探究熱情，這要求任務設計趣味性強，切口小，有探究價值的問題。
　　
　　另外，要學生負起學習的責任，這就要求教師合理地用有效的激勵和評價機制，比如，可讓學生組與組進行競賽，同時也可以針對班級情況適當布置一些練習題，當堂反饋。
　　
　　總之，優化任務單的設計，以任務單為導學的小組合作的課堂教學，能讓學生的思想得到充分的發揮。任務單記錄了學生整堂課的思維流程，對于平時比較沉默，不善于發言的學生，為他們靜靜地思考提供了平臺。同時，它又如課堂中的隨堂作業，它面向全體學生。根據任務單上設計的任務的完成情況，讓教師及時反饋到掌握知識的情況，最終能達到要讓學生"自得自動".
　　
　　任務單的設計要讓每個學生或多或少地有收獲，就對優化任務單的設計提出了更高的要求。
　　
　　現實問題：
　　
　　1.任務單的設計不能一味求趣，要將趣味性同學科性、目標性結合得更好來提高教學的效果。
　　
　　2.怎樣使任務單的任務設計有梯度？既要讓一般的學生參與其中，也能為學習優秀的學生提供更廣闊的思維發展空間。即，讓學生通過任務單的使用，能發展他們的知識遷移水平，對科學現象具有質疑能力，能反思自己的學習行為，發揮自己的創造力。
　　
　　參考文獻：
　　
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　　[5]彼得·圣潔·第五項修煉：學習型組織的藝術與實務[M].上海三聯書店出版，1994-11.
　　

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