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試談語言教學的誤區
在言語的感性世界里且行且思 試談語言教學的誤區◎余 秀
作為一個語文老師，引領學生徜徉在文本言語的感性世界里，領略語文的無邊風情，是一件多么愜意的事情！但在“語言教學意識覺醒與不斷強化”的課改中，也出現了一些語言教學的誤區。
一、只賞析不屑積累
案例一：八年級《信客》
學生：“整整一條路都認識他。”可見信客很辛苦。
教師：能具體說說嗎？
學生：“整整一條路都認識他。”說明他走過很多路，很辛苦。
教師：的確如此，所以風塵苦旅大半輩子。給“風塵苦旅”加上記號，旁邊寫批注。
（學生一臉茫然）
此案例的執教老師將30分鐘的課堂時間用在語言的賞析上，結果卻遠離了教學設計的初衷。如“風塵苦旅”就應該是此句的一個賞析點，但講了大半天學生卻是一臉茫然，原因何在？教師呈現文本的生字新詞，只讓學生齊讀了兩次。總共22個詞語，其中14個詞語是首次出現，從詞語出示到齊讀2次才5分鐘，學生對它們的意思都似乎不理解，就匆忙進入了語言的賞析環節，正是前面語言積累的蜻蜓點水，才出現后面語言賞析環節的空白與無奈，整堂課沉悶而無味。殊不知語言教學首先是語言習得，只有教會學生習得更多更美的語言的同時才能教會學生學會品味揣摩和感悟欣賞優美精彩的語言。
教材所選的文章大都是文質兼美的文章，更是語言的經典。余映潮老師曾說初中階段，學生可以教科書為載體，積累800個左右的生字難詞，2000個左右的常用二字雅詞，800個左右的四字詞語等。因此我認為在檢查重點字詞后，可以讓學生用這些詞概述課文的情節或用這些詞講一段話等等，讓學生有意識地積累詞語，真正會用這些詞語。從深層含義來講，這其實正是語言教學的重要鋪墊。
二、只賞析不辨文體
案例二：七年級《散步》
師：散步的路上，我們發現春天的景色很美，請圈點勾畫出你最喜歡的寫景句，說說為什么喜歡?然后有感情地讀一讀，并用“我最喜歡＿＿＿這個句子，因為它＿＿＿”的句式回答問題。
案例三：八年級《說“屏”》
師：屏風在我們的生活中已經不多見了，可是讀了文章，或許你也喜歡上屏風了，這是為什么呢?下邊我們一起來品味賞析語言。
多媒體展示：請找出你最喜歡的句子，說說為什么喜歡?然后有感情地讀一讀，并用“我最喜歡＿＿＿這個句子，因為它＿＿＿”的句式回答問題。
莫懷戚的《散步》彌漫著細膩動人的情愛，編織了一幅溫馨感人的畫卷，讓我們見證了平凡生活中的不平凡。教學《散步》，就需要語文老師和學生一起慢慢咀嚼語言，案例二通過對最喜歡句子的吟詠品析，學生自覺地走進南方初春的田野，走進人物的內心，走進文本的思想內核。
屏已淡出了大眾的生活，絕大多數學生對于屏是比較陌生的。陳從周的《說“屏”》作為一篇介紹屏的小品文，在寫法上精當地引用古詩文、戲曲中與屏相關的名句，既介紹了屏風的有關知識，又開闊了學生的視野，提高了學生的文學素養。案例三因此也設計了“吟詠品析最喜歡的句子”教學環節。但是這一內容設計讓人疑惑這篇文章與記敘文教學的區別何在！記敘文教學常設計“找最喜歡的句子品一品”，說明文教學也是找最喜歡的句子品一品，難道這就是新課程所追求的淡化文體的教學？如若這樣，那豈不是文學殿堂單一化的悲哀與恐怖?
的確，說明文教學也要咬文嚼字。但是不論什么文體的課文都用此類問題來讓學生賞析一番，就不倫不類了。這樣的言語教學，可能會使學生在違心地迎合教師的口味的同時也讓學生認識不到豐富多彩的文章語言的個性。就是教師自身在這種雷同的話語表述中，也失去教學的個性與激情。
我們不妨改變一下言語教學的方法：
案例四：八年級《說“屏”》
（一）說明文的目的是給人知識，所以語言要求簡明扼要。我們已經找到了文中介紹知識的最主要語句，為了語言的簡明扼要，我們把這些最主要語句串聯成文，并取代課文。可以嗎？為什么？要求以刪去的某一句為依據具體說明理由。
（二）教師小結：
1.運用多種說明方法，使文章更易懂。體現了說明文語言的準確性。
2.引用戲劇臺詞和古詩，使文字生動有趣，體現了文藝性說明文語言的美。
此案例通過刪改之后的簡潔語段與原文比較，讓學生在強烈的視覺沖突中品味原文語言濃濃的詩意和韻味的同時，理解了說明性語言需為說明對象的特征服務這一文體知識點。從而巧妙地達成想教、所教和所學的統一。
看似簡單的字詞句背后，其實隱藏著豐富的世界。語文老師的主要任務就是要引導學生感悟言語世界的千山萬水。教師不管從何種層面用何種方法去探尋閱讀教學的言語之妙，都應當準確個性解讀文本，準確全面了解學情。也唯有如此，閱讀的語言教學才不會有誤區。
（余秀 浙江師范大學 321004）
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