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新課程理念下段落教學的反思與改進策略——以《散步》為例

時間：2023-02-25 16:09:59 語文論文我要投稿

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　　新課程理念下段落教學的反思與改進策略——以《散步》為例
　　
　　江蘇寶應縣實驗初級中學袁愛國
　　
　　段落教學曾經在相當長的一段時間被重視，但由于實踐中將段落教學等同于分段教學，導致肢解文本現象頻繁，機械訓練過度，于是新課程實施以來，段落教學被打入冷宮，許多課堂文本閱讀從篇章整體感知開始，然后直接進入詞句細讀，很少在重點段落上下工夫研讀。閱讀教學應關注學生個體閱讀的心理過程，對語言作品要按部分“停下來讀”，這樣不僅讓學生有足夠的時間進入文本，與文本對話，與作者對話，也能夠邊思考邊進行個性化閱讀。因此，我們有必要對當下的段落教學進行反思，進而尋求改進的策略。
　　
　　一、案例透視：被遺棄的段落教學
　　
　　圍繞《散步》一課教學設計，筆者檢索網絡相關設計并查閱教學參考書附錄資料，一般都設計了下列三個教學環節：一讀課文，整體感知文本內容；二讀課文，美點尋蹤；三讀課文，感悟親情。第二個環節中的所謂“美點尋蹤”，就是找出課文中自己認為寫得最恰切最生動最形象的、給人以強烈美感的詞句。這種“尋美”閱讀樣式，在文學作品（特別是散文）的閱讀教學中已被許多教師普遍采用。只要到文本細讀環節，教師幾乎都要用這一招。這種貌似尊重學生的閱讀方式，主要存在以下問題：
　　
　　1，浮光掠影多，定點鉆探不足。
　　
　　在《散步》一課細讀“尋美”時，教師作以下引導：“美在文中對春景的生動描寫：美在文中對稱句式的反復運用；美在‘小家伙’的話表現出他的天真可愛；美在用生活細節表達出深沉的愛：美在結尾段表現出家庭的幸福、溫馨：美在結尾的最后一句話……”上述賞析的美點涉及寫作手法、語言特點、人物形象、文本主題及句意理解等多個角度，課堂上學生往往東一榔頭西一棒，剛說完詞義又說到寫法，學生匆匆翻書找到這一句，此時已經又轉換到下一個話題。這種走馬觀花式的閱讀，難以深入到文本內部，只是在外圍兜圈子，學生與文本之間的對話膚淺而凌亂，教學重點不能突出，教學難點容易被忽視或遺漏。
　　
　　2，感性體驗多，理性思考不足。
　　
　　許多教師把文學作品當作“美文”來教，不僅散文教學找美點，小說、詩歌教學亦如此。而且所謂“美的特質”的挖掘，也處于庸俗粗淺的理解層面，如一位教師給學生示范的《散步》一課開頭的賞析：“我們在田野上散步：我，我的母親，我的妻子和兒子。”這個句子的句式很美，這樣寫很莊重，表現出“散步”在“我”心中是一件很重要的事情。但這樣的美點品析大都泛泛而談，學生沒有深入的思考，發言自然也就平淡乏味，缺少語文知識的介入，更缺少理性的認識，課堂上難有思維的碰撞。
　　
　　3，瑣碎講讀多，系統訓練不足。
　　
　　因為忽視了具體段落的教學，采用了尋章摘句式的閱讀方式，課堂上大都是學生與教師的問答，文本僅僅成了一個引子或由頭。教師只要反復問一句話“美在何處”，學生或匆匆作答，或將事先抄錄的教材解析的內容宣讀一遍。缺少重點段落的反復品味，缺少聽說讀寫的綜合訓練。這種格式化的細讀文本的方式，無益于學生閱讀能力的提升，也讓不少語文教師的閱讀教學模式僵化，難以提升閱讀教學的品質。
　　
　　二、追根溯源：段落教學為何被遺棄
　　
　　1，閱讀教學目標的位移造成的錯位
　　
　　20世紀后期的教學大綱的閱讀目標主要有：給課文分段，歸納段落大意，了解段與段之間的關系，理清課文的敘述順序；概括課文的主要內容和中心思想。這種偏重文本結構形式及固定化的文本解讀方式，導致了閱讀教學的格式化和形式化，漠視了學生的個性閱讀。新課標強調閱讀教學的目標：“在通讀課文的基礎上，理清思路，理解主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用。”“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗……品味作品中富于表現力的語言。”目標涉及篇章及詞句的閱讀目標，而對段落教學的目標只字未提。段落在結構上具有相對的獨立性和完整性。
　　
　　張志公先生強調要重視段的研究，“一段是一篇的具體而微”，因此，段落教學對于閱讀教學起著核心作用。教學大綱曾經提出，要幫助學生理解對表達中心有重要作用的詞句和段落，了解詞與句、句與句、句與段、段與段、段與篇之間的聯系，經常進行這些訓練，有助于學生閱讀素養的提升。
　　
　　2，閱讀教學策略的轉換導致的遺漏
　　
　　由于段落教學中的分段訓練導致肢解文本的荒誕閱讀行為一度盛行，新課程閱讀教學力戒繁瑣分析和機械訓練，注重整體感知文本，強調閱讀是學生的個性化行為，以情感體驗、感悟熏陶、思想啟迪等為主要閱讀策略。事實上，閱讀不僅是感受體驗文本的過程，也是理解、分析、概括的思維活動過程。只有通過持續的概括、分析、推論、假設等思維活動，才能建構學生的閱讀素養。
　　
　　新課程實施以來，學生的閱讀理解、分析、概括及賞析能力還相當薄弱，中考或高考時讀不懂、讀不通文本的學生比例非常高。這與平時閱讀教學淡化乃至遺忘段落教學分不開。 (范文先生網　 m.baimashangsha.com) 要從整體閱讀著眼，進行段落教學，注意段落的內在聯系、每個部分和整篇課文的內在聯系，使學生對文本有比較完整、深刻的理解。有日本學者從文章一段落一小段落一句子語匯，對課文進行仔細的分析，再反轉過來加以歸納總結，這種段落指導被譽為“入神之技”。③因此，段落教學的過程，既是局部文本逐漸細化閱讀的過程，也是通篇文本深化閱讀的過程。
　　
　　三、改進措施：段落教學內容的確定與實施
　　
　　（一）段落教學內容的確定
　　
　　1.段落的選擇
　　
　　在文本細讀時，選擇段落的依據有哪些呢？主要有兩個維度：學情和文本。
　　
　　一是依據學情確定疑難段。如《散步》一文第4段：“這南方初春的田野！大塊小塊的新綠隨意地鋪著，有的濃，有的淡；樹上的嫩芽兒也密了；田里的冬水也咕咕地起著水泡……這一切都使人想著一樣東西——生命。”前文交代了散步的緣由和經過，后文寫散步過程中的分歧及解決的方法，中間這段文字寫景的同時提及“生命”，用意何在？這是學生容易忽視也難以理解的段落。當代散文創作一直在傳統和創新之間穿插，許多作家一手寫文化散文，一手寫生活散文，莫懷戚既留意傳統文化，也關注生活，關注身邊的人和物，忠于現場挖掘素材，積累生活閱歷，提煉思想元素，體現作家對人性的拷問、對良心的感知、對生命的高度自覺。《散步》寫于1985年；作者莫懷戚因為是發一種“生命的感慨”，所以，“生命”一詞也是解讀文本的密碼。
　　
　　二是依據文本確定重點段。文本重點段落的確定，不僅要關注文體特征，還要體現具體作者的“個性”特征，這樣學生獲得的不僅僅是某種文體的閱讀方法，還有具體作家作品樣本的獨特價值。莫懷戚的散文具有當下散文語境的共性特征，也形成了自己的特色。如本文結尾：“這樣，我們就在陽光下，向著那菜花、桑樹和魚塘走去。到了一處，我蹲下來，背起了母親：妻子也蹲下來，背起了兒子。我的母親雖然高大，然而很瘦，自然不算重；兒子雖然很胖，畢竟幼小，自然也輕：但我和妻子都是慢慢地，穩穩地，走得很仔細，好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界。”莫懷戚認為近年散文創作傾向之一是情節化（細節化），寓理于事之風長，單純說理之風消，可讀性越來越被強調。上述文字在平實敘事中見波瀾，抒發情感寓于畫面、情境之中，說理精煉含蓄，語言曉暢優美，因此，上述段落在閱讀寫作方面具有可供初中學生借鑒的范本價值。
　　
　　2，段落教學內容的確定
　　
　　段落教學內容的確定可以從內、外兩個角度尋找：
　　
　　一是段落外部的研讀。探究段落與段落之間、段落與篇章之間的聯系。以段落教學為紐帶進行文本細讀，可以誦讀一段帶動感知一篇，示范分析一段帶動自主欣賞其他段落，細讀一段帶動咀嚼全篇語言，熟讀一段帶動感悟全篇主旨，這樣通過對重點段落的琢磨，舉一反三，引導學生感知、理解、體驗、欣賞，從而走進文本。
　　
　　二是段落內部的研讀。可以從字詞、句子、句群等不同單位細讀文本；可從內容入手理解、分析、概括文本；也可從形式角度，如結構特征、表現手法、修辭手法等切入。如“這南方初春的田野！”一段可以從四個角度細讀：①精妙的字詞，如“新綠”、“嫩芽”、“隨意”、“密”等詞語。②從內容入手，探究作者為何從初春景物聯想到“生命”。(范.文.先.生.網)③揣摩寫法，認識虛實結合的寫法，還可分析多角度的描寫：有遠有近、有動有靜、有聲有色。④理清段落結構特點，先總后分，先概括寫初春的田野，再分寫各種景物，條理分明。
　　
　　（二）段落教學策略的改進
　　
　　1，整體感知文本的抓手——巧妙切入，變機械分段訓練為理清文本思路。
　　
　　段落教學如果局限于分段訓練，往往在段落的起訖方面糾纏不清，這種費時費力的訓練理應摒棄。但整體感知文本仍然需要我們梳理文本寫作思路，因此，根據文本的結構特點，除了從頭到尾逐層梳理之外，仍然需要尋找分析文本思路的新方法。以段落為切入點實施的路徑有兩種：一是中間切入，攔腰爆破；二是追根溯源，直奔中心。
　　
　　如《散步》一課在初讀文本時，首先從文本第4段切入，研讀語段，誘發體驗，欣賞一幅春天的圖畫——“這南方初春的田野！……這一切都使人想著一樣東西——生命。”寫一家人步入田野看到富有生機的景色，“我”衷心希望母親像春天里的萬物一樣充滿生命的活力。然后研讀1-3段，明確這部分交代散步的緣由和經過。再研讀5-8段，明確這部分寫散步的發展和高潮，敘述散步過程中的分歧及解決的方法。這樣，學生就能清晰地認識這篇散文精巧的結構，作者敘述故事避免平鋪直敘，把平凡的小事寫出波瀾，情節富有變化，突出了散文敘事的情趣之美。再如《社戲》一文先從“去看社戲”切入，再瞻前（“盼看社戲”）顧后（“懷念社戲”）；《背影》一文可從第6段“描繪背影”入手，再以“背影”為線索梳理全文思路。
　　
　　運用“追根溯源法”理清文本思路，即從文本后半部切入，然后研讀前文。如《幽徑悲劇》，先抓住“紫藤蘿悲劇”，再回溯前文“燕園幽徑”。再如《明天不封陽臺》一文，先直奔結尾中心句“明天先不封陽臺”，再梳理前文“明天要封陽臺”、“明天還封陽臺嗎”。這樣前后勾連，便于學生迅速理清文本思路。
　　
　　2，文本細讀的局部系統——咬文嚼字，變單項訓練為聽說讀寫的綜合訓練。
　　
　　閱讀教學的課堂節奏講究變化之美，對于具體段落的多角度研讀，通過聽說讀寫等多種訓練，往往能夠形成閱讀教學的場效應。如《散步》一文第4段（“這南方初春的田野！……這一切都使人想著一樣東西——生命。”）進行如下綜合訓練：
　　
　　一是誦讀（悟感情）與說話（說體驗）結合。學生讀后說說自己內心的感受（如活力、希望、生機、春光美等），聯系具體語句說說理由。再次誦讀，體會作者內心的欣喜、贊美及對生命的贊嘆之情。
　　
　　二是誦讀與思考（揣摩寫法）相結合。認識虛實結合的寫法：先讀實寫的句子，再讀虛寫的句子。分析多角度的描寫，虛實結合的妙處。
　　
　　三是誦讀與語言品析相結合。首先典型示例，比較閱讀，咀嚼語言的妙處。通過討論明確：“新綠”點明了季節是“初春”，也表現了田野充滿了盎然的生機。“密”字寫出了嫩葉的數量多，突出了嫩芽旺盛的生命力。“咕咕地”運用擬聲詞，寫出了冬水充滿了生機和活力。然后讓學生再賞析其他精妙的詞語，如“我的母親又熬過了一個嚴冬”一句中的“熬”，“今年的春天來得太遲，太遲了，有一些老人挺不住”一句中“太遲了”的反復手法的作用等。
　　
　　有語言學家指出，語言學習不僅僅是一個積累的過程，也是一個結合的過程。④段落教學可以構建一個局部的語言學習情境，從言語內容到言語形式，進行誦讀感悟、問題探究、字詞賞析、概括歸納、讀寫結合等多種訓練，從而提高學生的閱讀素養。
　　
　　3，追求文本的深度解讀——思想在場，變淺嘗輒止為深入探究。
　　
　　張志公先生曾說：“段的訓練是語言的訓練，邏輯思維的訓練，思想認識的訓練，又是文體、風格以至藝術的訓練。”段落教學的優勢在于圍繞教學重點深度掘進。如《散步》一文為了探究文本，超越生命，領悟多元主旨，引領欣賞生活之美，可圍繞結尾一段文字進行深入探究：
　　
　　首先讓學生分別用一個字、兩個字、三個字、四個字概括這一段話，并說說理由。如一個字：愛、和、背、親、美等；兩個字：春暉、責任、生命、和諧、溫馨等：三個字：寸草心、三春暉、母子情、春光美、合家歡等；四個字：尊老愛幼、繼往開來、愛的延續、和諧家庭、人間真情等。每一次提煉與解說，都是對文本主題的又一次深入把握。這樣學生對文本主題的把握不僅僅停留在“親情”的膚淺理解，而變得豐富深刻，他們會領悟到這樣的一次散步，表層的是生活，深層的是生命；表層的是溫馨和諧的親情，深層的是對生命的愛惜和珍視；表層的是親人的互親互愛，深層的是對生命的追問和思考。
　　
　　近期有文化學者指出年輕人的閱讀現狀令人擔憂。在閱讀方式上，他們傾向于網絡閱讀、習慣于走馬觀花；在閱讀內容上，好看、好玩的類型小說，往往是他們的最愛。⑥由此看來，課堂上的閱讀教學理應拒絕膚淺閱讀，應關注思想、思維、思路。有思想的閱讀，不會盲從；有思維的閱讀，不會膚淺；有思路的閱讀，不會迷路。段落教學為錘煉思想、培養思維、理清思路提供了平臺，值得我們重視并實踐。

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