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晨光引導白晝
晨光引導白晝
作者/陳履偉
（南京師范大學附屬中學，210003）
創造性是人的主體性發展的最高階段。它不僅關系著人類共同體的存亡，也關系著個體生命價值的有無。
創造如此重要。那么，教育與創造究竟有著怎樣的關系？至今眾說紛紜。
教育萬能論者認為，教育無所不能，創造自然概莫能外。這種觀點有一種現代的表達，即“沒有教不好的學生，只有不會教的教師”。但接著就有實踐反例證明：教育并不總是產生與我們的期待相一致的結果。
教育無為論者認為，教育要順其自然，無為而治。對教育與創造的關系，則認為教育越少創造越多。但這與教育的本質，即教育是人類有為的實踐活動的觀點直接背離。
閱讀黃武雄先生的《童年與解放》、《學校在窗外》兩書，為我們破解這一難題打開了新的思路。
《童年與解放》一書，主要論述了人的自然能力，從人文、社會到數理科學，從康德、黑格爾到皮亞杰，從薩特到昆德拉，通過反復的論證，揭示出兒童成長的真相，并進一步討論理性的局限與人思想的解放，從而認為“解放是還人以本來目的，讓人能用童年時認識世界的方式重新體驗世界”，即回歸自然與真實。臺灣清華大學社會學研究所教授李丁贊對此書給予很高的評價：“《童年與解放》是一本處處充滿智慧的書。表面上，《童年與解放》只是在談教育，尤其是談兒童教育的問題。但是實質上，《童年與解放》從教育問題談到更基本的知識論問題，甚至從知識論延伸，廣泛而深入地討論了存在、倫理、美學等最基本的哲學問題。在《童年與解放》里，知識、道德、美學、情意等，共同構成一個完美的統一體。作者以其驚人的知識廣度，從人文、社會、到數理科學，融會貫通地呈現了這個人類存在的統一體。”
在《學校在窗外》一書中，作者以“孩子為了什么去學校”這個追問為引線，深入人存在于世界的原始取向，重新看知識、看學校教育、看當前社會。在探詢“受教育與不受教育有什么差別”、“知識是什么”、“學校要不要存在”、“抽象與想象相互矛盾嗎”、“為什么要學語文與數學”、“教改發生了什么事”等一連串的根本問題的過程中，作者將關注的焦點從人的自然能力轉移到人的文明能力，并一步步揭露它的面目。
自然能力是人的原始創造特質，是人來到世界天賦的能力與態度。文明能力是人生存的原始取向，是人活在世界天生的動力與興趣。
兩種能力具有不同的特征。從知識形態上看，自然能力表現為感覺與直覺，文明能力表現為邏輯與推理；從認識特質上看，自然能力是整體與取代，文明能力是分析與綜合。“自然能力是辨認性的、洞察性的、整體性的，所處理的是無窮多個變數。文明能力則為描述性的、控制性的、分析性的，所處理的是一個到數個的有限個變數。人生下來認識世界，先是發揮自然能力，然后發展文明能力，到了知性逐漸成熟時，需要的是融合文明的訓練與自然的直觀，人的生命與創造才得以開展”。
然而，我國的教育現實是：“贏在起跑線”的價值追求，使幼兒教育過早地打上了文明的印記。童年期越來越短，并正在逐步消失。更可怕的是，中國的基礎教育所承擔的培養人的文明能力的任務，越來越多地蛻化為“套裝的知識”。“但當教育過分強調分析性學習的時候，人的創造力會衰退。這是因為早年整體性的自然能力消失的緣故”。
文明能力的發展不僅窒息了自然能力，而且其自身也從目的變為手段。“學校目前只提供技術性知識，提供文憑與地位。這使得知識工具化，使得人從人的自身異化出去，淪為知識的附加價值之中”。正如法國作家埃克絮佩里在《小王子》中所說的：“大人們喜歡數字……如果你對大人們說：‘我看見一幢紅房子很漂亮，窗臺上爬著天竺葵，房頂上有幾只鴿子。’他們根本就對這座房子全無概念。你不得不對他們說：‘我看見一座房子，價值兩萬法郎。’然后他們就會聲稱：‘哦，這是多么漂亮的房子呀！’”
詩人或許對此更為敏感。倡導自然觀詩學的英國詩人華茲華斯在其詩歌《轉守為攻》（收錄在《抒情歌謠集》）中寫道：
春天樹林的律動，
勝過一切圣賢的教導，
他能指引你識別善惡
點撥你做人之道。
自然揮灑出絕妙篇章
理智卻橫加干擾，
它毀損萬物的完美形象，
剖析無異于屠刀。
那么，人類文明能力的發展，是否一定要以犧牲人類的自然能力為代價？從個體的人來看，這個問題就是：在從童年、青年到成年的發展過程中，隨著人的理性逐步成熟，是否一定要以犧牲童真、童趣、童心為代價？黃武雄先生堅定地認為，維持人的自然能力和文明能力的平衡發展，是人的健康發展、創造性發展的重要基礎。
人的自然能力的發展，依靠解放策略；人的文明能力的發展，依靠教化策略。盧梭是解放策略的倡導者，他認為，人存在的價值和生命最高的善來自于個人的體驗，我們最初的老師是我們的腳、我們的手、我們的眼睛。童年不是成年的準備期，童年是人生發展的一個具有自身獨特價值的階段。孔子是教化策略的倡導者，這種教化策略功不可沒，可以說它是中華文化具有強大傳承力的重要機制。如果說，盧梭的自然教育觀是一個極大的思想解放，那么，他的理論不具有可操作性則是他的致命傷；而孔子的教化教育觀雖然反映了許多教育的一般規律，但他的教化觀也成了今天中國學生過度教育、教育過度的文化根源。
教育上的解放策略和教化策略能否統一起來？黃武雄教授借鑒哈貝馬斯的理論，為這兩種策略的統一建立了知識論的基礎。哈貝馬斯根據人類的旨趣，把知識劃分為三類：將科學知識及方法歸之于其中的第一類，即根據物質需求而勞動發明的所謂技術旨趣，這一旨趣的知識特征是“經驗與分析”；由于互動而產生的知識為第二類，即根據人類語言與溝通的實踐旨趣所構成的“歷史與解釋”；第三類知識則為由源自社會階級與人的違背宰制的解放旨趣所構成的“反省與批判”。因此，“科學不只含有哈貝馬斯所說的技術旨趣，也含有在人文科學中以語言為特質的實踐旨趣，及并含有以批判為特征的解放旨趣”；“只有將學校傳授的知識，將書本記載的知識，定位為人類共同體驗世界的腳印；只有將學校教育，將讀書當做是人與他人（甚至與人類）的體驗相互印證相互碰撞的過程，才會使目前僵化了的學校教育復活，使讀書變得盎然有趣”。“學校的功能有三個：一是打開人的經驗，二是發展抽象能力，三是留白，留更多的時間與空間。讓學生去創造，去互動，去冥思，去幻想，去嘗試錯誤，去表達自己，去做各種創作：編舞、搞劇場、玩樂園、打球、辦社團，讓他們自由地運用時間與空間”。可見，參與體驗與理性思辨，是人理解世界的基礎。
那么，從具體的教學過程來說，如何平衡地用好自然能力，并發展好文明能力呢？懷特海的教學三個階段論是一個方案。他提出，教學的第一階段是浪漫階段，由好奇心的探索過程構成，是開始領悟的階段。第二階段是精確階段，由發現的歷險構成，也代表一種知識的增加和補充。第三階段是概括階段，是利用創造力和直覺從數據中得出富于洞察力的結論的階段。也就是說，這是一個“正—反—合”的過程，第一階段是打開經驗，第二階段是發展抽象能力，第三階段是自然能力和文明能力的統一，即創造。
創造與教育的關系，也許可以這樣表達：創造是人類的自然能力與文明能力的統一。一方面，在自然能力方面，教育應當無為；在文明能力方面，教育應當有為。具體來說，就是如何將激發學生的學習興趣與知識訓練結合起來，既要避免沒有訓練的興趣（它使理想成為“糊涂的記憶”），也要避免沒有興趣的訓練（它使學習成為苦役）。另一方面，自然能力是晨光，文明能力是白晝，正確的關系是“晨光引導白晝”。從這個意義上說，童年是人生中一個具有獨特價值的階段，“童年是成人之父”。
作者系政治教師，校長。
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