促進教師專業發展的校本教學研修

促進教師專業發展的校本教學研修

自上世紀六十年代"衛星沖擊"以來，各國中小學教育走過了教學方法改革、課程教材改革的路，一波三折之后，終于發覺：提高教師的"真功夫"才是解決課程教學問題的最后保障。

　　一、教師專業發展問題討論

　　（一）專家與新手的差異比較

　　如果說醫生的真功夫在病床上，那么教師的真功夫是在課堂上，這種功夫是顯現在具體教學實踐情境中的智慧。在對諸多領域中專家特征的文獻檢視中發現，專家和新手相比，在知識結構上、在處理解決實際問題時，至少有三個方面的特征：

　　１．專家知識的領域分布

　　"專家具備與其領域或學科相關的巨大知識庫"①，是專門化的，而且限于特定的領域。一旦需要運用時，他們"能熟練提取與具體任務相關的知識"②，甚至達到自動化的程度。

　　２．專家知識的緘默特征

　　專家所具有的知識大多是緘默的（不能解釋的）、個體化的，嵌入于情境活動之中不能剝離。在決策和解決問題時，專家的行為是"以直覺指引下的輕松自如的流暢行為為標志"③的，常常是"不可言傳，只可意會"。

　　３．專家知識的組織特征

　　"專家的知識不僅僅是對相關領域的事實和公式的羅列，相反它是圍繞核心概念或‘大觀點'組織的"④，知識基礎復雜而結構良好。在遭遇現實問題時，這些概念和觀點影響他們所關注的事物和問題再現的方式，具備有意識的思考和反思的特點。

　　（二）問題討論

　　對諸多領域專家知識以及他們實踐智慧的研究，為新手的快速成長提供了重要的線索。但認為僅僅讓新手接觸專家處理、解決問題的模式，他們就會有效地學習，獲得成長，這是誤解。綜合文獻研究、我們的調查研究⑤以及實踐經驗，我們對教師的成長和教師教育方式有了以下的三點思考：

　　１．教師是在教育行動中成長的，不同的回應學習與工作環境的行動方式是專家教師和新手教師的關鍵性區別

　　"專家——新手"比較研究描述的是靜態差別，未能揭示新手教師成長為有經驗教師、有經驗教師成長為專家教師的原因和方式。

　　專家教師是一個在教育行動中成長的動態過程，他們特有的回應學習與工作環境的行動方式促進了自身的專業發展：從行動方式上看，專家是不斷選擇以成長機會"最大化"的方式處理任務，在"能力極限邊緣工作"⑥；從思維方式看，專家是不斷把看似常規的行為"問題化"，憑著大腦資源再投入用以解決拓展性的新問題。我國眾多優秀教師、教改先行者的成長歷程也無一例外地顯示：在"課堂拼搏"中"學會教學（ｌｅａｒｎｉｎｇ ｈｏｗ ｔｏ ｔｅａｃｈ）"，是他們成長與發展的規律性進程⑦。

　　２．教師的專業發展要關注實踐智慧的動態發展過程，關注兩類知識（明確知識和默會知識）之間的互動關系

　　上個世紀５０年代，英國科學家、哲學家波蘭尼提出了一個命題，"我們所知道的多于我們所能言傳的"，引出了波蘭尼哲學的一對基本概念：默會知識和明確知識。明確知識是關于事實和原理的知識（是什么，為什么），具有可編碼、可傳遞、可反思的特點；默會知識本質上是理解力和領悟（怎么想、怎么做），是情境性和個體化的，常常具有不可言傳的特點。

　　專家教師的知識，他們的實踐智慧常常是鑲嵌于實踐之中的，是默會的，但是默會知識和明確知識兩者構成"冰山"上下關系的模型⑧，互為作用，不可割裂。因此，可以說成為專家教師，他們的學習與創新應該呈現四種基本行動方式：聽中學、做中學、聽懂的東西做出來、做好的東西說出來。由此處理知識與經驗、理性思考與行為改善的互動關系。

　　３．教師的專業發展要關注教育教學通識，還要關注領域專門化知識

　　舒爾曼（Ｓｈｕｌｍａｎ，１９８６）指出⑨，教師怎樣理解學科知識對教學十分重要，這一問題被以往的研究者忽視了。他把這樣的教學研究和教師培訓稱為"缺失范式"。

　　專家教師的成功教學不僅僅是知道現成的學科知識，而且是基于對學科知識的通透理解，具有深、寬和完整的教學知識，"好的教學的關鍵在于找到內容和教學法的結合點"⑩，"在于能把他所掌握的內容知識轉化為教學法上有效并適合學生能力和背景變化的多種形態的能力。"紒紜矠在現今課程發展的背景下，教師專業發展要關注通識問題，也要關注專門的領域化知識。

　　鑒于以上的討論，我們有理由說"得到教師證照只是拿到了一把打開教師專業成長機會的鑰匙而已"，教師專業水平的提升主要發生于以學校為本的在職階段，其核心是獲得產生于處理復雜性和不確定性情境過程的專門化知識。因此，思考教師的專業發展問題，關注的核心在于以行動為基礎的校本教學研修，其中研就是教學研究；修就是教師的進修，是在職階段的專業發展。

　　二、基于行動的校本教學研修

　　（一）教師在職教育的困惑

　　１．現有教師在職教育的形式及其困惑

　　現有的教師在職教育有多種形式，歸總起來有短期課程培訓、單元式工作坊、教學觀摩研討等，所有這些形式都要面對理論到實踐的轉移問題。實際上，大部分教師在參與了這類培訓后，都很難把所學到的知識和技能運用到日常的課堂上，這已成為不易解決的"頑癥"。這一困惑，國內有，國外也存在。

　　２．消解困惑的國際經驗雖有效但并不圓滿

　　從文獻檢索中，我們發現兩條解決困惑的國際經驗紒紝矠。①結合課例的同事互助指導（ｐｅｅｒ ｃｏａｃｈｉｎｇ）。但是，同事互助缺少專業引領：校內同層級教師的橫向支援，明顯缺少了縱向的引領，尤其是在當今我國課程發展大變動的時期，先進的理念如若沒有以課程內容為載體的具體指引與對話，沒有研究者與骨干教師等高一層次人員的協助與帶領，同事之間的橫向互助常常會自囿于同水平反復。②二是側重于個案討論的案例教學方法（ｃａｓｅ ｍｅｔｈｏｄｓ ｏｆ ｔｅａｃｈｉｎｇ）。但是，案例討論缺少行為跟進：教師是一個特殊的職業，畢竟與醫生、律師、工程師不同。比如說后者技術含量高，前者工藝性特別講究；后者的學習與培訓采用書面個案討論的方式很能有所建樹，而前者還需在反復討論中做行為自省與調整的跟進才能見效。

　　（二）我們的實踐與體會

　　１．校本教學研修足以改變一所學校——上海市青浦區實驗中學的發展（１９７７年至今）

　　上海市青浦區實驗中學１９７７年啟動青浦教改試驗，１９８７年獨立建校。無論是設施、生源還是師資等等，它都是一所一般的學校。但就是這樣一所學校，由于端正教育思想，在短短的十多年時間里成為"教育改革的楷模"（劉佛年）。是什么原因促使學校有這樣的變化呢？追溯學校發展的過程，是校本教學研修改變了學校。

　　教學研修是青浦實驗中學發展的引擎。學校在展開校本教學研修過程中，一如既往地聚焦課堂，走過了三個階段：

　　第一階段：關注課堂實務。學校教學研修活動的重點是，"怎樣上好一堂課"。教師們學習大綱，鉆研教材，在學生基礎知識的掌握上下功夫。同時，學校還將教學研究中已經看得準的東西，納入學科教學常規，并且隨著教學實際的變化，做到"常規常新"。

　　第二階段：渴求專業理論。學校教學研修活動的重點是，"怎樣使學生思維活躍起來"。教師們感覺到，要讓學生真正聰明起來，必須培養學生的思維能力。學校組織教育理論報告會，組織教師閱讀理論書籍，從教育學的源頭上尋找使學生聰明起來的辦法。所謂教育學是使人聰明之學。

　　第三階段：挑戰"能力邊緣"。學校教學研修活動的重點是，嘗試建立"活動—發展"的實驗教學新格局。教師們從現行教材出發，從不同學科的特點和實際出發，在課堂中"實際經驗和教學理論相互碰撞"，積極嘗試探索發展學生思維的教學方法，形成新的思想火花。

　　２．上海市青浦教學改革實驗（１９７７～１９９７）研究方法

　　青浦試驗采用滾動推進的方式，也就是在一所學校啟動并取得經驗后，在更加廣闊的范圍內進行檢驗、推廣和進一步研究。青浦實驗中學就是青浦教學改革深入研究和示范的基地之一。

　　將近二十年的時間里，青浦實驗在繼承與創新、規范與選擇、接受式教學與活動式教學的兩極張力等方面進行了有效的實踐探索，從改革教學方法到改革課程內容，不斷擴展數學教改成果，形成了一支研究人員與中小學教師相互學習、合作的隊伍。整個改革實驗的流程如圖１所示（見圖１）。

　　圖１ 青浦實驗的研究流程

　　從現狀和文獻的調查引出各種問題，獲得大量的具體經驗；由篩選機制而形成純粹、有序的經驗系統及相應的假說。一方面，從經驗引向實驗，即篩選所得的假說，可通過自然實驗或心理實驗加以檢驗，揭示教育現象間的內在聯系，闡明從經驗到理性認識的發生；另一方面，對教育實踐活動具有實際指導意義，即無論是篩選所得的經驗系統，還是實驗得出的結論，都應與新的經驗背景相融合，或經過進一步篩選，以便在教改實踐中傳播，改造現狀。

　　３．成功要點

　　青浦教學改革實驗的成功，有這樣四個要點可能是不容忽視的：①打造中小學與教師進修院校聯合的實踐型學習共同體，將教師的教學、研究和進修整合起來；②在行動研究中注入理論思考的活力，通過經驗與理性的兩個回路改造現狀；③將教師的學科思維（學科的）與課堂管理（通識的）放在同等重要的位置，使所有教師都成為改革的動力，在課堂拼搏中學會教學；④組織以校為本的正式與非正式的教研活動，營造學校的教研文化，從內部推進課程教學改革。

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