變更問題提法 營造創新環境

變更問題提法 營造創新環境

　　教材是教師教學的主要依據，但絕不能作為教師教學的唯一標準。長期以來，那種照本宣科、按部就班的教學方式，嚴重制約了學生的發展，把學生的思維囿于一個狹小的天地里。因此，在當今的教學中，教師要敢于擺脫教材的束縛，立足于學生的實際，多從學生的發展考慮，不要為了教材而教學生，而要為了學生用好“教材”，使教材真正成為有利于學生發展、有利于學生自主學習的“學材”。在教學“求比一個數多（少）百分之幾”的應用題的新課部分時，我是這樣處理教材的。
　　【片斷】出示題目：一個鄉去年計劃造林12公頃，實際造林14公頃。
　　學生：“怎么沒有問題？”
　　師：“誰能通過計算說明這個鄉造林任務完成得怎樣？”
　　學生的思維一下子活躍起來，紛紛舉手想發言。
　　林夏涵：12÷14= 〈 1（“1”代表實際造林公頃數）
　　由此可見造林任務完成得不錯。
　　陳澤：14－12=2（公頃）造林任務完成得挺好。
　　劉必賢：14>12 造林任務完成得好。
　　楊逸：14÷12≈1.167=116.7%
　　116.7%－1=16.7%
　　造林任務完成得很好。
　　師：現在咱們來聽聽楊逸同學的想法，好嗎？
　　楊逸：把原計劃造林公頃數看作單位“1”，先求實際造林是原計劃的百分之幾，再把所　　求的百分數減去1求出實際造林比原計劃多百分之幾。
　　我聽到這，隨即把問題補充上去就成了課本上的例題3，并由此引出課題。
　　這就是我們今天要學習的新課——
　　“較復雜的求一個數是另一個數的百分之幾”的應用題
　　話音剛落，學生中又有人舉起了手。
　　張鑫：這題還能這樣做，先求多的公頃數，再求多了百分之幾。列式如下：
　　（14－12）÷12= ≈16.7%
　　師：咱們班的同學可真是聰明，不但能從不同的角度來說明造林任務完成得很好，而且能有不同的解法。
　　楊逸：莊老師，我還有其他解法。
　　聽她這么說，我作出一副很驚訝的樣子回答說：“是嗎？那就說說看吧！”
　　楊逸：12÷14= ≈0.857=85.7%
　　1－85.7%=14.3%
　　班上一陣喧嘩，傳出“不對啊，結果不一樣”的聲音。
　　學生中立即就有人反對，結果不同，楊逸顯然不對。
　　師反問：為什么？你能說出道理嗎？
　　林夏涵：楊逸這樣做是把實際造林公頃數看作單位“1”，而剛才的問題是把原計劃造林公頃數看作單位“1”。
　　接著我順水推舟。
　　師：如果是楊逸同學這樣列式的話，問題應該怎樣提？
　　林夏涵：問題應是“原計劃造林比實際少百分之幾？”
　　其他同學不住地點頭表示同意。
　　【反思】
　　1、營造創新環境 教師創造性地處理教材是實施創新教育的關鍵。本環節中我將原例題中的問題省掉，不出現題目的問題；就這么一改，一個與學生實際水平相適應的開放性問題產生了，一個與“問題解決”教學要求相符的探索性問題便設計出來了，也就是這樣小小的一改，給學生提供了一種良好的創新環境，教學過程便發生了質的變化。學生可以自由地、多角度地進行思考，有舊知的回顧與應用、有新知的猜想與探索，教師一沒有“牽�！�，二沒有“放羊”，學生創新能力的培養得到了有效的保證。
　　2、關注學生獨特的體驗 《數學課程標準》把數學活動水平的過程性目標定位在“經歷、體驗、探索”，可見在創新教育的大前提下，我們只有充分發揮學生的主體作用，讓學生置身于一定的情境中，經歷之，感受之，考察之，不僅要用“腦”去學習，而且要調用各種感官去體驗、感受。
　　由于學生的個體差異，在數學探究活動中，學生會有不同的感受和體驗，對問題也會出現不同的理解和看法，如，同樣是說明“這個鄉造林任務完成得相當好”，不同的同學有不同的想法。這些都是學生積極投身和親歷探究實踐之后所獲得的，我們更應該珍視。
　　3、體現教師主導，學生主體
　　整個過程我的言語不多，遇到問題能讓學生解決的盡量讓學生自己解決。我只是一個組織者、引導者和參與者。學生所學知識不是我的生硬灌輸，而是學生在自身知識結構的基礎上，在我的“無形”幫助下自然悟到。如當學生誤將求“實際比原計劃多百分之幾”列式為12÷14= ≈0.857=85.7% 1－85.7%=14.3%時，我將此答案進行較好地利用——“如果就是這樣列式，問題應怎樣提？”一石激起千層浪，學生思維的火花再次被點燃了，經過思考、討論找到了答案；即將問題改為“原計劃比實際少百分之幾？”這樣處理達到了事半功倍的效果，不但很好地完成了例題的教學，而且將例題后要求改變問題的題目也自然地得以解決。