校本課程開發的理念
《全日制普通高級中學課程計劃（試驗修訂稿）》中指出：學校應根據教育部和本省（自治區、直轄市）課程方案的有關規定，從實際出發，認真實施國家規定的必修課和選修課以及地方課程，積極開發綜合實踐活動資源以及由學校安排的選修課資源，辦出學校特色。學校對課程的具體安排需上一級教育行政部門批準后實施。這就提出了校本課程的問題。 一、為什么要提出校本課程 1．理論與實踐間的張力促使研究者與實踐者共同轉向具體的學校實踐。 無論是在國內，還是在國外，理論與實踐應當呈何關系，一直論爭不下，說法不一。這種討論雖然沒有得出什么一致的認識，但引導著教育工作者的思維方式悄然地發生著變化。既然理論總是抽象的，總是“灰色”的，總是無法全面解決任一具體實踐問題的，也就是說，抽象的理論與具體的實踐之間，總是存在著一定脫節現象的。那么，何不從一定的理論出發，直面具體的學校實踐，于一般的理論與豐富的學校實踐的結合中去探尋學校發展的方向及理論重新建構的路徑呢？可以說，關注校本，既是實踐界的渴求，更是理論工作者自覺的轉向。 2．學校在教育中所處的位置使得“校本”逐漸納入人們的視野。 教育法令的頒定，教育政策的實行，教育方針的貫徹等等，若忽視具體的學校實踐，也就成了一紙空文；反過來，只有經由學校這一環節才能踐其言，成其行。素質教育何以在某些地區淪落為“只打雷，不下雨”的境地，創新何以在某些學校僅僅屬“紙上談兵”，問題就在于沒有在學校尤其是具體的學校形成一套行之有效的做法，忽視了課堂，忽視了教學，忽視了師生關系的調整等，再好的教育主張都只能是外在于學校的。此外，相對于家庭教育、社區教育等而言，學校是教育中的正規的、獨特的機構，突出學校在各類教育中的作用，把具體的、特殊的學校實踐作為教育的抓手，也是情理之中的事情。 3．學校的復雜性使校本層面日益凸顯出來。 按照以往的思維方式或研究邏輯，常常是先由某種理論作先導，然后在學校實踐中貫徹、實施這種理論；或者先進行研究，然后加以開發，再逐漸在學校中應用。然而，無論是教育理論研究者，還是教育實踐工作者都注意到這樣一個嚴酷的事實：任何一所學校都是具體的、獨特的、不可替代的，它所具有的復雜性是其它學校的經驗不能說明的，是理論所不能充分驗證、詮釋的。在一定程度上，只有深入這所學校具體的生活場景，了解其運作機制，認識其人際關系、規范、制度等，才能找到解決問題的鑰匙。也就是說，在這所學校的基礎上，發展、形成起來的“個別化理論”，才更為適宜、恰切。 4．教育中對人的個性的張揚以及對激發人的創新精神的高度關注。 隨著知識經濟在東方的地平線上漸漸地顯現其形貌，為知識經濟提供原動力的創新日益引起人們的重視。“創新是一個民族進步的靈魂”，我們國家正在經歷著又一場自上而下的思想解放。要創新，就必須關注個性，關注差異性，關注每個學生，這種濃郁的人文主義色彩是為經濟所發動的（不同于20世紀80年代中期的文化驅動），是為國家的發展、民族的振興愿望所驅使的，因而也就更具有了現實意義和實現的可能性。近來，教育領域對創新的大肆渲染，緊鑼密鼓地展開的創新教育，使得校本這一高揚個性旗幟的事物有了生存與發展的空間。創新總是與多樣性聯系在一起的，而多樣性又來源于個性，正是由于個性上的差異，才使得世界繽紛多彩，創新才孕育而生。校本突出的不是統一性、一致性，而是基于學校現實而展開的，是針對學校存在的特定問題而進行的。具體到學校來講，沒有校本，就少有或沒有創新。 5．教育管理體制上的變化與學校辦學自主性的逐步擴大。 鐵板一塊的、僵化的管理體制下，無所謂“校本”的問題，而惟有“官本”、“國本”，因為學校的任何活動、任何方面都是由上級主管部門所頒定的形形色色的條文框定了的，學校的手腳被嚴錮地束縛住了，它只是一個循規蹈矩的執行者。當今，學校的辦學自主權日益擴大了，一方面表現在出現了不同的學校所有制形式，另一方面表現在學校對課程、師資培訓、教學等有了更多的發言權。教育這一“計劃經濟的最后一座堡壘”，正在逐步地適應著市場經濟大潮的沖擊，發生著這樣或那樣的變化。例如，在第三次全國教育工作會議上，提出課程分為國家課程、地方課程和學校課程三類，其中學校課程在中學階段可以占到課程總量的16%，這實際上給校本課程的實施提供了一個契機，要求學校必須要在課程層面上匯總學校教師與學生等方面的資源進行操作和實施。 二、“校本”的意蘊 “校本”的英文是school-base，大意為“以學校為本”、“以學校為基礎”。它有三方面的含義：一是為了學校，二是在學校中，三是基于學校。 1．為了學校。意指要以改進學校實踐、解決學校所面臨的問題為指向。“改進”是其主要特征，它既指要解決學校存在的種種問題，也指要進一步提升學校的辦學水平及教育教學質量。“校本”關注的不是宏觀層面的一般問題，而是學校管理者及教師們日常遇到和亟待解決的實踐問題，所以它不會囿于某一學科的主張或某一種理論識見，而會主動吸納和利用各種有利于解決學校實際問題并提高學校質量的經驗、知識、方法、技術和理論；它不會囿于一般的籠統的決策和解決問題的模式，而會在這種決策和模式的基礎上具體分析學校的實際，探尋出解決具體問題的具體對策。它把解決具體問題放在第一位，并不等于無助于也不關心宏觀決策和一般理論，它只是更強調從具體、特殊到一般和普遍，更強調已有的決策和理論體現在從抽象到具體的過程中，更強調已有的決策和理論都須受學校實踐的檢驗、修正、補充甚至是證偽。 2．在學校中。意指要樹立這樣一種觀念，即學校自身的問題，要由學校中人來解決，要經由學校校長、教師的共同探討、分析來解決，所形成的解決問題的諸種方案要在學校中加以有效實施。真正對學校問題有發言權的，是校長、教師，“局外人”----那些專業研究人員、社區的行政領導以及上級部門的領導等，很難對學校的實際問題有真切的體會和全面的把握。校長和教師在學校生活中，有行動的目的、責任，能夠體察實踐活動、背景以及有關現象的種種變化，能夠通過實踐檢驗理論、方案、計劃的有效性和現實性，他們對學校實際問題有其他人難以替代也是不能替代的作用。他們積極、系統的反思，對學校各種方案、環境、行動等的深刻理解和洞察，是學校不斷提升水平的關鍵。 3．基于學校。意指要從學校的實際出發，所組織的各種培訓、所展開的各類研究、所設計的各門課程等，都應充分考慮學校的實際，挖掘學校所存在的種種潛力，讓學校資源更充分地利用起來，讓學校的生命活力釋放的更徹底。雖然在學校生活中，也會出現專業研究人員或其他人員參與的情況，但這種參與意圖不在于形成一個凌駕于學校教師之上的一個群體，而是發展成一個共同體，與學校教師一道去解決學校業已存在的問題。換一種表述方式，也就是學校外的人員應服務于解決學校實際問題的需要，他們深入現場，直接參與從計劃到評價的實際工作過程，是為了找到解決學校存在問題的路徑。校本為研究者和學校實踐者共同參與研究和工作，為研究者和學校實踐者的結合提供了一個結合點，或者說一個共同活動的“場地”。 三、“校本”的體現方式 “校本”主要落實、體現在這樣四個方面：校本研究、校本培訓、校本課程和校本管理。 1．校本研究 校本研究在英美是伴隨著“教師即研究者”運動于20世紀60年代前后興起的，當時人們越來越多地認識到，沒有學校參與特別是教師參與的教育研究，是無法使教育研究成果很好地在教育實際中加以運用的。這方面的積極倡導者斯騰毫斯就談到：”如果沒有得到教師這一方面對研究成果的檢驗，那么就很難看到如何能夠改進教學，或如何能夠滿足課程規劃。如果教學要得到重大的改進，就必須形成一種可以使教師接受的，并有助于教學的研究傳統。”這種研究傳統后來逐漸演化成直指學校問題，將學校實踐活動與研究活動密切結合在一起，大力倡導學校教師參與研究的校本研究。 2．校本培訓 按照歐洲教師教育協會的有關界定，校本培訓指的是源于學校發展的需要，由學校發起和規劃的，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內培訓活動。它既可以在整個學校的水平上進行，也可以在部分部門或某一科目上進行，同時還可以是兩三所學校間相互合作地進行。校本培訓在20世紀70年代后逐漸受到人們的關注，許多教育管理者和教師注意到，由師訓機構或某一校外教育行政部門所組織的培訓，常常不能符合學校的實際，受訓的教師所獲得的知識、技能常是外在于學校、外在于課堂的，培訓與實際工作脫節；雖然在某些情況下，也允許教師根據自己的興趣和所教科目選擇自己要受訓的課程（menu-based curriculum），但是個人在選擇時可能會逃避那些需要細心處理的棘手卻具有挑戰性的問題。另外由于本學校參與培訓的其他教師可能沒有選擇這些課程，教師個人在學校中也就失去了與他人分享經驗的可能性，而變得愈發孤立。 3．校本課程 校本課程借著第三次全國教育工作會議的東風，已納入研究者和實踐者的視野，對它的分析、評判也構成了世紀末中國教育的一道亮麗的風景線。誠如一些研究者所講的，校本課程指的是學校根據自己的教育理念，在對學校學生的需求進行系統評估的基礎上，充分利用當地社區和學校的課程資源，通過自行研討、設計或與專業研究人員或其他力量合作等方式編制出的多樣性的、可供學生選擇的課程。 4．校本管理 給學校以管理的自主權，針對學校實際進行管理工作是校本管理的基本主張。它不同于學區管理，不是由學區統一行使管理職權，對所轄學校進行規范性操作。它力主學校要認真分析、甄別自身存在的種種問題，立足于學校實際從事各種管理活動，既不能照搬它校的模式，也不能簡單地把學校作為一般政策、規則等的“試驗田”或應用場地。管理應植根于本校的土壤，應對本校的問題有一定的決策自主權。 5.校本的四個方面的關系 大致說來，校本研究是起點，校本培訓是中介，校本課程的開發是落腳點，校本管理則貫穿、滲透在它們之間，起著協調、組織的作用。 無論是培訓也好，還是課程開發也好，都源于對學校實際的認識和把握，也源于對學校中存在的現象、矛盾等的深刻洞察，而這種認識、洞察、把握離開校本研究也就成了一句空話，成了無源之水、無本之木。因而，校本研究在校本之中就“當仁不讓”地成為起始點了。學校情景中發生了什么問題？從什么意義上講有問題？這些問題在學校中的重要程度如何？不解決行嗎？哪一個問題將成為一系列問題的突破口？有哪些方案可以解決這個問題？哪一個方案是最可行的，也是最有效的？如何實施這一方案？如何評價實施的結果？校本研究中對這一連串問題的解讀、探討，既為校本培訓提供了針對性很強的素材，也為校本課程的開發提供了必要的前提和依據。校本培訓在校本研究與校本課程的開發中間起著承上啟下的作用。一方面校本培訓的內容、方法、形式等要借助于校本研究發展起來，另一方面校本課程如何開發，為何開發，開發什么等要借助著校本培訓使廣大教師加以掌握。 這三個方面雖然在一定程度上是環環相扣的，但又不能把它們看成單一的線形關系，即從研究到培訓再到課程開發，它們之間是多向互動的。不僅是培訓中產生、提出的問題有可能成為校本研究的課題，誘發新類型和新形式的研究，而且校本課程的開發，也會促使校本研究不斷提升其水平。并且，這三者有時不是分立的，而是彼此協同甚至在同一時間進行的，邊研究邊培訓邊開發，邊開發邊研究，或邊培訓邊研究等，都是可能的。 校本管理對校本研究、校本培訓、校本課程來說，是前提和保障。沒有校本管理，校本研究就至多局限在校內部分教師，研究的范圍、水平，投入的精力、人力、財力等都會受到不同程度的限制；沒有校本管理，校本培訓就很難成為大家共同協作的活動，不能滿足每個教師的工作需要；沒有校本管理，校本課程開發也就不能充分利用學校內外的各種資源，更難在學校中將開發的課程加以貫徹、落實。當然，校本研究等的施行，無疑也會極大地推動校本管理的進行。 四、校本課程開發意味著什么 1．開發主體方面 從課程開發的主體來看，校本課程開發是相對于國家課程開發而言的，是對研究--開發--推廣模式的一種回應，倡導“問題解決”的實踐--評估--開發模式。理由是國家課程開發主要是專家決定的，專家決定的課程往往有這樣一種傾向：忽視了學校這一教育主體，容易把學校工場化，把教師工具化，把教育產品標準化，把復雜的教育情景簡單化，把具體的教育對象抽象化。因此，需要將課程開發的主體多元化。事實上，學校中的教育共同體(校長、教師、學生及其家長)本來就應該是兒童到底學什么的決定者之一。學校是真正發生教育的地方，任何理想的課程方案都是也只能是在學校一級變成現實，因此學校應該有課程的一部分自主權。否則，如果學校中的校長和教師只是課程的執行主體，而不是開發主體，那么他們就不可能意識到自身承擔的課程責任，導致“校校同課程、師師同教案、生生同書本”的局面，課程就會失去應有的適應性和本來的功能，我們的兒童也不可能在學校教育中得到應有的發展。校本課程開發就是針對這種現象，倡導課程開發主體的多元化，提升教師的專業水準，實現課程的適應性與本來的魅力。 2．基本理念方面 從國際比較來看，在“校本課程開發”名義下的具體做法多種多樣，然而它的基本理念是共同的，那就是：學校有條件地自主決策；教師參與課程設計；倡導旨在問題解決的合作、探究與共享的開發策略。然而，在不同的國家，將這種理念付諸行動的決策方式卻是不同的，大致可以分為兩類：一類是地方分權國家，如英國、美國、加拿大、澳大利亞等的做法，國家或州制定課程標準和課程門類，學校按照教育法規自主決定內容；另一類是中央集權國家，如俄羅斯、日本、法國等的做法，國家提供課程計劃框架，并規定好大多數的課程內容，留出一小部分的空間(占總課時數的10-25%)給學校。我們不能簡單地判斷孰是孰非，只要是適合本國國情的、被大多數人接受的教育決策就是合理的。考慮到我國的教育學理論背景和實踐傳統，在現階段，第二類決策方式比較適合我國的國情。具體地說，國家根據教育目的規劃好課程計劃框架，按照這一計劃制定出必修課程的課程標準，把選修課程的決策權交給地方和學校，并頒發與之相配套的《地方和學校課程開發指南》，確立自上而下和自下而上相結合的管理體制。同時，可以指定一批實驗學校根據國家課程標準有條件地開發必修課程。當然，必須要配合有相應的課程管理制度。 3．權力內容方面 從自主決定權的范圍來看，校本課程開發可以分四個層次：一是限于課時的課程開發，相當于目前教師的教案；二是限于科目的課程開發，即教師可以決定一門課程的設計與實施；三是限于一類科目的課程開發，即幾乎所有選修課程的開發；四是限于一所學校的所有課程的開發，即學校中的所有課程都是以學校為基地而開發的。從我國目前的實際情況來看，學校與教師的課程決定權主要是在第一級，推行校本課程開發的政策，意味著學校和教師的自主權會逐步增大，把第二、三級的開發權力交給所有學校，甚至把第四級的開發權力交給一小部分的實驗學校。 4．人們的誤解 目前存在一些對“校本課程開發”的誤解，如“校本課程開發就是學校自編教材”，“校本課程就是原來的選修課”等，這些誤解的原因是人們對課程的理解不一。由于課程知識與技能在我國教育學體系中的結構性缺失，人們通常把課程當作一種結果，即教科書或教材。事實上，課程不僅是一種結果，而且是一種過程，更是一種意識。課程的本質是有計劃地安排兒童學習機會的過程。從涉及的范圍來說，上到國家頒發的《課程計劃》，下到教師安排的一課時或幾分鐘的活動都是課程；從具體的課程活動程序來說，目標的確定、內容的選擇與組織、實施與評價的過程就是課程。還需要指出的是，課程是隨“具體的兒童”而來的，它將“具體的兒童”引入由成人把持的教育殿堂，只有關注“具體的兒童”的人才會有課程意識。課程的出發點就是具體的兒童，具體的兒童是有差異的，因此課程的決定者必須要有開放的、民主的、科學的意識。所謂開放的意識，就是課程不僅是教育圈內的事，而且是全社會的事，另一方面，各級各類相關的課程政策要留有余地，不能統得太死。所謂民主的意識，就是課程決策的過程應該是對話式的，而不是獨白式的，不能由一股力量說了算。所謂科學的意識，就是課程開發人員必須掌握課程開發的技術，實事求是地陳述此時此地將做什么、能做什么、做到什么程度。 5．意義何在 它有利于提高課程的適應性，專家開發的課程離“具體”的兒童太遙遠，學校中的教育共同體(校長、教師、學生及其家長)在國家課程計劃框架內進行學校一級的課程創新十分必要，這也是課程改革的國際趨勢。它有利于形成學校的特色，校本課程開發需要學校明確自己的教育哲學，調動全體同仁的積極性和能動性，充分利用校內外的教育資源，形成教育合力以減少教育沖突甚至相互抵消的現象，同心協力地實現既定的目標，促使學校特色的形成。它有利于促進教師的專業發展，校本課程開發是以學校為基地的課程創新，教師意識到這一權力所要承擔的課程責任，能夠體驗到對自身素質的挑戰。最終，
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它有利于實現學生全面而主動的發展，校本課程開發首先必須評估學生的需要，然后經歷一次有學生代表參加的審議，最后把一部分課程的選擇權交給學生，這一程序確立了學生真正擁有的主體地位，體現了學生在受教育中的自主性與學習自由。 五、校本課程開發的特點 1．校本課程開發是民主開放的課程決策過程 顧名思義，校本課程開發是指學校根據自己的教育哲學思想自主進行的適合學校具體特點和條件的課程開發策略。它實質上是一個以學校為基地進行課程開發的開放民主的決策過程，即校長、教師、課程專家、學生以及家長和社區人士共同參與學校課程計劃的制定、實施和評價活動。它涉及學校教育經驗的各個方面，它作為一種開放的決策過程和變革過程，要求體現出參與、合作、民主和多樣性原則，需要與中央政府和其他有助于課程開發的機構之間相互交流協調而進行課程的設計、實施和評估。校本課程開發決不是學校自我封閉、學校乃至地方間相互割據的手段。換句話說，校本課程開發“如果只局限在學校本身的活動，而不把眼光放遠到學校與其他學校和機構的互動關系，實屬短視”。事實上，校外機構開發的課程資源如國家考試大綱、中央課程方案、地方課程計劃等，都可以刺激或催發校本課程開發。例如，美國的社會學科課程方案《人類：一門研究課程》(Man :A Course of Study)就曾為美國各個學校的人類學校本課程開發實踐提供動力和示范。國外的研究還證明，那些與中央課程小組一道參與各種方案和材料的開發與試驗的學校，跟那些只參與中學階段的試驗或只經過最終成果的大眾化傳播階段的學校相比，更有可能承擔課程革新的任務。與中央課程革新活動中心的距離越遠，真正持久的變革可能性就越小。 校本課程開發對于各種教育經驗的篩選與確定都是通過橫向交流渠道來完成的，它除了教師、專家參與課程開發外，也鼓勵家長和社區人士參與學校的課程建設，表達他們的教育觀點和要求，非常注意也比較容易融進社會生活的實際變化和最新出現的相關課題，使學校課程具有更強的主動變革的機制和能力。 2．校本課程開發旨在尊重學校師生的獨特性和差異性 與國家課程開發注重基礎性和統一性的特點相比較，校本課程開發策略充分尊重和滿足廣大師生以及學校教育環境的獨特性和差異性。由于學校教育的具體執行者教師廣泛參與課程決策，學校的縱向與橫向課程中都充分考慮到學生的需要，考慮到特定學校的具體教育環境，突出本校的課程特色，尤其是充分尊重學校師生以及學校環境的獨特性和差異性，因而對學校的教育教學產生重要影響。它標志著課程開發主體從中央到外圍的實質性轉移，證明學校可以也應該成為具備不斷生長和自我更新能力的開放組織系統。進行校本課程開發，有助于學校形成支持和激勵性的氛圍，形成渠道通暢的校內外交流，從而成為對教師具有吸引力的工作場所。 3．校本課程開發是教育制度內權力與資源重新配置的過程 校本課程開發是針對國家課程開發的局限性而采取的一種與國家課程開發相對應的課程開發策略。20世紀50年代以來廣泛執行的國家課程開發策略，從60年代中后期開始受到空前迅速的社會、技術和經濟變革的巨大挑戰。因為國家課程開發策略實質上是一種中央高度集中的自上而下的研究?開發?推廣策略，一是周期長，缺乏靈活性，嚴重滯后于社會變革，尤其是不能及時反映科技進步的成果和當地社會生活和社會發展需求的實際變化，時效性差；二是學科專家處于課程開發的核心位置，課程設計定位在學科結構的層次，缺乏課程系統結構的整體把握，導致單一狹隘的專家型課程目標和決策渠道，缺乏多層次多途徑全方位滿足社會發展和學生發展需求的課程體制與能力；三是“中央”“外圍”之間，亦即開發課程的學科專家與實際執行課程的教師之間，缺少應有的緊密聯系，課程專家與學校及教師是“兩張皮”，否定并閑置廣大教師獨立判斷以及參與課程開發的積極性和創造性，降低了課程革新對于學校教育的實際影響，致使課程改革不能在教學質量上取得預期的成果，出現所謂“革而不新”的現象。權力的過度集中造成教育資源的驚人浪費和教育效益的嚴重下降，尤其是教育變革能力的嚴重萎縮。校本課程開發的出現正是對國家課程開發所遇到的挑戰作出的實用主義的反應，其最終目的在于通過教育制度內權力與資源的重新調整和優化配置來提高教育的效益以及教育適應變革的能力。 4．校本課程開發是課程理論和課程實踐不斷豐富、完善的過程 相對于廣大的教育人口和地區差異而言，國家課程開發主體的代表性是非常狹窄的，或者說，它只能忽略差異性而尋求共同性與統一性。這在社會發展比較平穩和緩慢的時候以及在計劃經濟體制下是適宜的，但在社會生活日趨多元和變化發展日益迅速的當今時代，其局限性就越來越明顯了。正是在這樣的背景下，新的課程理論與課程開發實踐應運而生。校本課程開發就是課程理論和課程開發實踐不斷發展、豐富、完善的過程。? 其中，校本課程編制、校本教師在職教育、學校自我評價、學校整體反思以及行動研究等單項實踐與研究探索方面取得的突破性進展，為校本課程開發提供了寶貴的經驗。在這一過程中，教育工作者特別是廣大教師的課程意識和課程開發能力以及專業自主意識與能力得到加強。校本課程開發的基本觀念和策略也逐步得到政府部門的認可和支持，這為校本課程開發的廣泛實踐注入了直接動力。在英國，課程開發的主動權從中央向外圍的轉移得到中小學委員會(the School Council)的認可。從20世紀70年代中期開始，它甚至把促進革新的研究?開發?推廣策略棄之不用，改而從政策上支持“解決問題”的校本課程開發方案。在美國，校本課程開發的“基層”革新、人類學課程方案等單項實驗也獲得了政策上的支持。澳大利亞、加拿大和以色列等國家也不同程度地實施了校本課程開發計劃。特別是校本課程開發形成和普及了一些重要的教育思想和教育理念，包括促進變革的邏輯起點是實踐者的問題而不是革新者的理念；教師和學校是課程開發的貢獻者而不只是被動的接受者；實際承擔教育教學任務的學校可以也應該成為設計課程的理想空間；學校作為一個組織機構在保證課程革新“生根”可能性方面起著決定作用；真正持久的課程變革必須依靠實踐者積極參與變革過程，教師作為實踐者是課程開發的核心參與者；沒有教師積極參與課程開發就很難取得成功；等等。這諸多方面都在一定程度上擴大了課程開發的視野和范圍，促進了傳統課程理論與實踐的變革，尤其是打破了單一的國家課程開發模式，課程開發的理論與實踐更加豐富和完善了。 5．校本課程開發是國家課程開發的重要補充 總的說來，國家課程開發在解決課程的基礎性與統一性方面具有優勢，這是校本課程開發所難以企及的；而校本課程開發則是為尊重具體學校環境以及師生的獨特性和差異性而存在的，這一點恰恰是國家課程開發所不容易兼顧的。它們是各有優勢且相互補充的兩種課程開發模式，其中的任何一方都很難完全取代另一方。 六、校本課程開發的基本條件 1．明確而獨特的教育哲學觀和辦學宗旨 從總體上講，國家對于各級各類學校的培養目標和培養規格都有統一的規定。但是，這種規定只能是最基本的原則性要求，幾乎不可能照顧到各地各類各級學校的具體特殊性。而且，千人一面、千篇一律的培養目標和培養規格也很難滿足當今時代豐富多樣的社會發展和個人發展需求。這就要求學校要有自己獨特的教育哲學觀和辦學宗旨，亦即學校要根據具體的師生特點、教育資源和學校環境以及教育者的辦學旨趣確立自己學校獨特的發展方向。比如，同樣是普通高級中學，不同學校的辦學特色和辦學品位卻很可能大相異趣，有的學校的辦學宗旨是“全面發展，人文見長”，而有的學校則是“文理相通，全面發展”，還有的學校則更明確地定位為“科學家的搖籃”，等等。很顯然，這些學校都是在達到國家對于學校培養目標基本要求的基礎上，充分考慮到自己學校獨特的教育資源和教育環境以及教育哲學觀而提出各自辦學宗旨的。正是學校自己的教育哲學觀和辦學宗旨的貫徹落實，才開始了具體的校本課程開發的實踐過程。反過來說，沒有明確的教育哲學觀和辦學宗旨的學校是不可能進行校本課程開發的。 2．民主開放的學校組織結構 校本課程開發要求學校有一個民主開放的組織結構。因為校本課程開發是學校自己的教育哲學的產物，它只有在學校自愿的基礎上，通過橫向交流體制發揮作用。這種開放的橫向結構具備廣泛而通暢的交流渠道，能夠分散權力，有利于小組工作和小組內部以及小組之間的良好溝通。而且，在這個結構中，人們正式接受領導的根據是基于專業能力的認同，而不是僅僅憑借權力。因此，進行校本課程開發，校長的職責非常重要。一系列的研究表明，一所學校的校長要引導學校進行變革和革新，就必須積極地建立民主開放的學校組織結構，具備個性化的管理風格和人格特征。這一點對于校本課程開發這樣深刻的變革而言，尤其重要。此外，校本課程的實施使學校成為評價的焦點，受到來自校內外的各種壓力，要求學校工作有別于中央統一課程計劃下的運作方式，這無疑增加了校長工作的難度。我們認為，一所學校要從自上而下的統一體制下轉而實行校本課程開發，校長必須具備相應的領導素質，包括與上級行政部門和中介機構協調合作的能力；與教職工進行不斷的對話并鼓勵合作的能力，以及必要時運用權力而又不至于強加于人的藝術；必須具有同情心，樂于助人，有開放意識。即使學校有其他代理人員如校長助理、課程專家以及其他專業工作者等實施變革，校長的素質也是必不可少的。研究表明，在這種情況下，校長的作用不僅具有核心意義，而且在實際中也具有決定性的影響。我們之所以如此強調校長的職責，是因為校長能推動和引導教師進行預期的變革，并爭取實現預期的成果。 3．體現學校教育哲學觀和辦學宗旨的教學系統 為了有效地進行校本課程開發，必須建立體現學校教育哲學觀的教學系統和學習環境，營造一種大家分擔責任和積極追求成功的氛圍。其中主要的因素包括在小組決策過程中的良好合作精神，清晰而為人們共同接受的培養目標和辦學宗旨，廣泛代表教師的意見，尊重學生的差異性與獨特性，充分考慮課程的多種實施途徑特別是教學骨干力量的廣泛參與等。同時，要保證校本課程開發的順利運行，教學系統需要與課程專家保持密切聯系，不斷地進行交流和溝通，建立內部反饋和激勵機制，群策群力，分工合作，共同致力于校本課程開發。 4．自覺自律的內部評價與改進機制 要克服和消除校本課程開發固有的缺陷與隱患，保證校本課程開發的健康順利進行，學校必須有較為規范的自覺自律的內部評價與改進機制。因為校本課程開發是學校自主進行的，而且是各不相同的，所以國家很難采用類似于外部統一考試等評價手段來評價校本課程的實施成效。因此，校本課程開發除通過教育行政管理部門、中介機構的評估外，還需要更多地依靠學校進行自覺自律的自我評價，不斷地反思校本課程開發過程中出現的各種問題，自我批評、自我激勵、自我改進，保證校本課程開發的健康順利運行。建立較為規范的自覺自律的內部評價與改進機制，是一所學校成功地進行校本課程開發必不可少的重要條件。? 此外，需要合理地開發并利用課程資源，對時間、場所和資金進行合理優化的配置，并注意從學校周圍的研究所、大學等教育科研機構和社區組織中獲得資源支持。 上述內容是所有學校進行校本課程開發必需的基本運行條件。還有一些帶有特殊性的問題，如學生和家長怎樣參與決策，一所學校如何在小組進行廣泛的決策，由哪些人評估實施的程度和應該吸取的教訓，與校外代理人合作、獲取專家建議和反饋的方式有哪些，等等。所有這些問題都得依靠學校自己決定和解決。 七、校本課程開發面臨的機遇和挑戰 1．機遇 首先，社會政治生活的民主化與經濟文化的多元化發展，對學校課程的需求日益多樣化和個性化；地方和學校的課程決策自主權進一步加大，責任也相應地增加。這為校本課程開發提供了巨大的需求可能、政策支持和發展空間。這樣良好的歷史機遇是前所未有的。?其次，近年來的課程改革為校本課程的開發奠定了相當的基礎。1986年，我國中小學的教材制度開始由國定制改為審定制，實行編、審分開，提倡“一綱多本”。單一的中央統一課程計劃開始向中央、外圍課程計劃相結合的方向發展。現在，凡是有條件的單位和個人經審批同意后都可以編寫教材；編寫出來的教材經全國中小學教材審定委員會審查通過的，可供全國選用；經地方(省、自治區、直轄市)審查通過的，可供地方選用。其中，上海市被批準先走一步，由本市制定課程計劃和課程標準，而且上海市的課程改革有一個重要的特點，就是在課程計劃中給學校預留了更大的發展空間，幾乎有1/3的課程需要學校自己安排決定。從全國來看，目前義務教育的教材已有多個版本。一些地方和學校在課程開發方面的積極性很高，他們與課程專家密切合作，進行課程開發的嘗試，已經取得了一些階段性的成果，有了一定的經驗積累。這些實踐都說明，校本課程的開發在我國是切實可行的。? 第三，我國課程與教材改革的發展形勢對校本課程開發提出了迫切的要求。近年來，我國地方和學校的課程決策權力和作用越來越大，責任也越來越重，課程的多樣化趨勢日益明顯。今后，在保證中央規定的統一的基本要求的前提下，多樣化趨勢將得到進一步加強，因為這種趨勢符合我國國情，適合各地經濟文化發展不平衡的特點，有利于調動地方和學校校長、教師的積極性，更好地培養和發展學生的個性，使學校更有特色，教師的教學更有特點，學生的發展更有特長。這種強勁的發展趨勢非常迫切地要求中央統一的課程體系向外圍轉移，尤其是迫切需要校本課程開發提供呼應和支持。校本課程開發是一項非常迫切的課程革新任務，而且很有可能成為21世紀初期我國課程改革乃至整個教育改革的重大熱點問題。? 2．挑戰 挑戰之一：單一計劃體制下形成的課程制度和課程思想的慣性與校本課程開發的現實需求之間存在著深刻的矛盾。長期以來，我國一直實行中央統一的單一課程體制，這種自上而下的課程體制至今并未得到根本改造，目前雖然義務教育的責任和權力下放到地方(省、自治區、直轄市)政府，但仍然套用中央統一的管理模式，只不過是從中央移植到地方而已。尤其是這種體制所隱含的思想與校本課程的觀念和方法是完全不同的。要實現校本課程計劃所要求的專家中心向學校教師中心的轉移，必然受到這種中央統一的課程管理體制及其思想慣性自覺不自覺的抵制。一方面，課程管理部門仍然只習慣于自上而下的決策方式，部分學科專家把課程當做自己的“自留地”，輕視學校和教師的參與，更反對學校和教師從課程外圍向課程中心的轉移。特別是，要求一些本身就是中央統一運作方式產物的機構積極主動地參與課程市場的公平競爭，將是一個十分痛苦的過程。目前，“一綱多本”的課程政策遠未落到實處。另一方面，長期習慣了中央統一課程體制的學校、教師和學生又都過分拘泥于統編教科書。這種制度和思想上的習慣勢力與校本課程的現實需求之間存在著強大的反差和矛盾，它對校本課程的發展帶來的阻力是不容忽視的。而且，建立有利于校本課程開發的新的教育管理體制本身也是一項繁重的工作，課程制度創新更是任重而道遠。 挑戰之二：學校和教師的課程意識與課程開發能力欠缺。因為長期計劃體制下的學校和教師完全執行指令性的課程計劃，不可能也不需要具備多少課程意識和課程開發能力，致使學校和教師的工作方式變得過于依賴和被動服從，學校與教師對課程的獨立判斷和開發積極性、創造性逐漸萎縮。加上受原蘇聯教育學的影響，我國教育尤其是教師教育中長期存在著“重教育輕課程”的現象，導致教師的職前職后教育都缺少應有的課程知識和培訓，教師接受培訓的目標只是完成教學而不涉及課程開發。直到20世紀90年代，我國仍然有許多學校和教師只知道有教科書，不知道有課程。甚至那些致力于課程革新的學校和教師也把課程改革僅僅視為教科書的改編。〔6〕課程意識和課程開發能力的欠缺程度，由此可見一斑。而學校和教師應有的課程意識與課程開發能力恰恰是校本課程開發的重要前提條件。因此，需要花大力氣進行課程方面的“補課”。這既是對中小學教師也是對我國教師教育的重大挑戰。 挑戰之三：課程專家的缺乏是短期內校本課程開發急需解決的問題。教育中長期存在的對于課程的輕視，也造成對于課程專家培養的忽視。目前，課程專家的數量非常有限，主要集中在教育部課程教材研究所、省市教科所以及少數師范院校的教育系所。即使這為數不多的課程專
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家也多半是學科專家，還需要進一步提高對課程整體結構的認識和把握。我們目前大量需要更多的是課程型的學科專家，而不是學科型的課程專家。隨著校本課程開發計劃的大范圍啟動，課程專家無論在數量上還是在質量上都是一個短期內難以突破的瓶頸。這無疑給校本課程開發的質量帶來嚴峻的挑戰。 挑戰之四：校本課程自身的局限。比如，由于學校條件和教師水平的限制，校本課程可能降低質量標準，產生平庸和折衷；增加學校和教師的壓力和負擔，影響教師的工作積極性；校本課程的實施可能加劇地區間經濟文化發展的不平衡；由狹小的社區和單個學校所規劃的教育有可能偏離國家教育方針，助長地方化傾向等諸如此類的問題，都是實施校本課程開發中必須認真加以解決的。? 校本課程開發作為國家課程開發的重要補充形式，其目的是為了更好地適應具體的學校和社區環境，突出特色，培養特長，更好地貫徹落實國家的教育方針，更有效地促進學生個體和社會的健康發展。校本課程開發是我國今后若干年內課程改革的重大課題。 八、校本課程開發的價值追求----個性化 1．個性化：校本課程開發的價值追來 （1）時代發展的需求 未來社會的人才應具備何種品質？”模仿、注重數量和劃一時代已經終結。創造力、重視質量，以及個性的發展是新時代的要求。”“社會分工將越來越細，越單一，越專門化。因而它要求人的發展并不是全面性，而是知識和技能的專門化。”因此，專業性、創造性就成為未來社會對人才的基本要求。而專業性、創造性歸根到底就是一種個體個性的弘揚。因為創造性“總是寓于獨特的個體之中，這種個體的基本品質就是要具有個性。”這樣，發展個性也就成為現代教育研究的一個不可回避的重要課題。”從1990年泰國宗滴恩全民教育世界大會到1996年4月聯合國教科文組織發表的《學習：（人類的）內在寶庫》，貫穿其間的基本思想為，必須滿足人的自身發展的需要。”“個性的發展成了當今教育的出發點和歸宿點。” 在這樣的時代背景下，任何一項教育改革（自然包括課程改革），它的最重要的使命就是要幫助學生“找到一條最能鮮明地發揮他個人的創造性和個性才能的生活道路。”同時，也正是這種濃郁的人文主義色彩使得“校本課程”這一高揚個性旗幟的課程形態有了生存與發展的空間。 （2）課程理論與實踐發展的恒久主題 70年代以來，一些學者開始對泰勒的目標模式進行反思，其中影響最大的是英國課程論專家斯騰豪斯（L．Stenhouse）以及他的“過程模式”。他認為知識不應該被作為必須要達到的目標來束縛人，知識只是要學生思考的對象。教育的目的不是要學生接受預設好的、現成的知識，而是要促使學生來思考知識，從而使他們得到真正的解放。在斯騰豪斯的“過程模式”中，學生的主體地位開始得到初步的顯現。之后，隨著后現代主義思想被更多地引入到課程理論中，課程理論的變革發生了“質”的變化。比如，美國學者皮納（W．Pinar）對“課程（curriculum）”這個概念進行了重新的詞源（currere）辨析。他認為“‘currere’的原意是‘在跑道上奔跑’（run the race course）……事實上，以‘奔跑’為重點的課程的意思是須強調培養個人在重塑自己的人生經歷方面的能力。”又如后現代主義課程現摒棄了“元敘述”、“二元論”等概念，而代之“概念重建”，引入了非理論、非線性、不確定原理、渾飩等大量理論范式，強調差異性和多元化，重視個體內部經驗的作用，把人的解放視為教育的終極目標。正如美國路易斯安那大學的多爾（W．D0ll）所說：”學生不再是知識的被動的接受者，而成為課程發展的積極參與者，學生的經驗被納入到形成中的課程體系中。學生個體的探索和體驗受到重視。” 在此思想的影響下，美國開始了“21世紀課程”的嘗試。即引導學生去探索傳統教育很少涉及的領域，如：博養論、不確定條件下的決策、價值分析、內容分析、控制論等。在這一系列活動中，學生將帶著各自的興趣、需要和觀點對比現實，包括學生自己的、教師提出的、常識的以及學者們提出的各種解釋，從而形成一種建立于共享基礎上的新的理解。這一過程往往導向創造性的發現。 顯然，后現代主義課程現關注的是“人作為人的一面”，知識只不過是“人的知識”，是理性主體去體驗、領悟、建構的結果。在此認識的基礎上，個性化必將成為未來課程理論與實踐發展的恒久主題。因此，校本課程開發的價值追求也必然是個性化。這一價值定位有別于我國一直實行的單一課程體制，否定了國家對課程的絕對支配權，有助于突顯曾被國家統一標準所抹煞的地區、學校之間的客觀差異，及學校的特色，并將能使教師和學生的個性受到關注。 2．校本課程開發概念的重新解讀 校本課程開發（School－Based Curriculum Development）實質上是一個以學校為基地，以教師和學生為參與主體，有課程專家、家長、社區人土等共同參與，對課程（包括國家、地方課程）進行選擇、改編（有條件的學校也可以進行全新的開發）的過程，目標是促使學生個性潛能優勢的充分發揮，促進學生的個性全面和諧地發展。具體來看，校本課程開發概念應從“一個最終目標三個立足點”方面來理解。 （1）最終目標：充分發掘學生的個性潛能優勢，促進學生的個性全面和諧地發展 首先，無論是家長、學校、教師，還是學生本人，都必須樹立一個觀念：人的個性潛能是無限的，如果不被喚醒就會萎縮乃至泯滅。教育的使命就在于喚醒、發掘個體的個性潛能。 其次，個體的個性全面和諧發展應包括個體的“類特性”、“社會特性”、“個人特性”的全面和諧發展。 （2）立足點之一：學校的特色 在中央集權的國家課程管理體制下，國家名正言順地獲得了組織和分配課程資源，控制、支配學校課程的權利，在課程領域，學校至多只是一個循規蹈矩的執行者，沒有探索與創造的空間。由此造成了學校“千篇一律、一個模式的現象”，就連“一些過去很有特色的老學校，也逐漸失去了自己的特色。”而事實上，每所學校都有自己獨特的文化歷史背景、外部條件和內在條件，這些條件的綜合就形成了該校具有自己特色的辦學傳統和校風。一個學校的辦學傳統的形成，可視為該學校在辦學歷程中所積淀的學校文化的結晶，而校風是“此校與彼校之間自然存在的個性差異。”比如，陶行知先生所創建的曉在學校幾十年來一直以“教學做合一”作為校訓。美國的威斯康辛大學堅持走面向實際。注重實用的道路，從而使其由一所并不起眼的學校一躍而為美國乃至世界著名大學。它的發展實踐被譽為“威斯康辛精神”。 中外大量的特色學校創建的成功經驗業已證明，特色課程的構建是實現學校辦學特色的重要載體。我國的校本課程開發要走的就是這樣一條基于學校現實的特色化的道路。每所學校都應該充分認識到自己學校的特色，進行有特色的校本課程的開發。比如，有體育傳統的學校可以以此為切入點，進行有關這方面的校本課程開發。而有些學校在校園文學社方面做得比較好，那么就可以在這方面做些嘗試。總之，校本課程開發切忌一哄而上，各校看“齊”。 （3）立足點之二：教師的個性 在傳統的教育觀念中，往往把教師更多地視為一種職業而提倡具有共性的職業道德，而忽視了教師作為人的一面。實際上，教師首先是一個人，“一個真正的教師永遠是一個個性，一個鮮明的個性，獨具一格的個性。”也正因為如此，教師的個性品質必然影響著其對課程的選擇與組織。比如，獨立型的教師與依存型的教師在處理教材、選擇教學方法時肯定會有差異；情感型的教師和理智型的教師在課程內容的選擇與組織方面也肯定會有區別。同時，教師對學生的影響不僅僅表現在學識方面，而且更重要的是在人格方面。學生的個性往往總是或多或少地帶有他的老師的個性的痕跡。這就是所謂的“以個性養成個性”。因此，校本課程開發過程中必須立足于教師的個性，要讓教師真正成為校本課程開發的直接參與者，而作為研究主體的教師，在校本課程開發和重建過程中更要充分突現自己的個性。 （4）立足點之三：學生的個性 教育是一項培養人（即學校教育中的學生）的社會活動，這一本質特點決定了學生是教育的出發點和歸宿點。因此教育必須尊重學生。然而，作為受教育者的學生，他并不是“白板”，也不是“素絲”，他有他自己的生活經歷、興趣愛好、情緒情感體驗、個性的“潤光點”，以及他自己個性潛能發展的獨特領域和生長點（即維果茨基所指的”最近發展區”）。教育效果的好壞往往取決于外在的教育因素能否內化為學生內在的建構活動。而要促成這一內在建構活動的發生與完成，最關鍵的是要找到“他作為人發展機源的‘機靈點’”。作為個性化教育的校本課程，學生本身就是其中的一個開發主體，它的出現為尊重、發展和展示學生的個性提供了廣闊的空間，因而，在校本課程開發過程中要充分重視學生個體的經歷和體驗的價值，也就是說，我們為了發展學生的個性，首先要基于學生個體的經歷和體驗，把握好學生個性潛能發展的獨特領域和生長點，把這些因素都納入到校本課程開發的過程之中去。
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