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能否基于問題開處方
——處方教學的教學設計觀 教學對應診斷行為 我們認為，教師在課堂上的教學行為可以對應于醫生在病床上的診斷行為。醫生的真功夫在病床上，教師的真功夫則在課堂上，醫生需要“臨床診斷”和“開處方”，那么，教師也需要“臨床診斷”和“開處方”。教師“臨床診斷”的本領在于“問題”的構建或“問題情境”的創設，“開處方”的本領則在于教學中“問題解決”的設計。 醫生“臨床診斷”與“開處方”需要“口問”、“耳聽”、“眼看”和“手摸脈”的系列診斷行為，才能體現“對癥下藥”的醫學思想。教師處方教學設計也需要強調“說”、“聽”、“看”和“做”各種感官參與的操作過程，才能體現“因材施教”的教學思想。在處方教學設計中，尤其強調師生共“做”的心理機制。 國際學習科學研究領域有三句名言：“you hear，you forget”(聽來的忘得快)；“you see，you remember”(看到的記得住)；“you do，you understand”(做過的才能會)。問題解決在于“做”，這種“做”是高級規則所涉及的概念、法則的綜合應用。因為問題解決在認知心理學領域中絕非簡單的解決問題，它涉及各種認知成分與動機成分。 學會向知識提問 這是構建問題系統的核心理念，是處方教學設計的核心理念。前者體現“知識→問題→技能”的認知邏輯轉化線索；后者體現“技能→問題→創新能力”的認知邏輯轉化線索。遵從這兩條邏輯線索，學生才能將知識轉化為技能，進而也才能轉化為創新能力。 “學會向知識提問”與“學會向問題解決提問”，體現了教學的情感與態度目標所向。前者體現“知識→問題→需求→感受”的情感邏輯轉化線索；后者體現“反思→問題→調整→體驗”的情感邏輯轉化線索。在此指向下，處方教學設計的“診斷性”就更加明顯，診斷的有效性指向學生問題學習過程中認知、情感與技能目標的達成度。 威斯格伯(Weisgerber，1971)描述了“個別化處方教學”(Individually Prescribed Instruction)的設計思想。他認為教學要診斷不同特質的學生，發現他們的學習需要，盡可能不同程度地滿足他們。布魯納20世紀60年代就提出了處方性教學原理，他認為教學原理從本質上說主要是一種規范性的、診斷與處方性的原理，教學設計就在于為教師提供必要的處方。美國的教學班額在近20年已顯著減小，它能保證教師對每一位學生的問題診斷，也能保證對全體學生開出具體“處方”。 我國目前基礎教育課程改革已將教學設計的焦點指向教學活動中的“問題”以及教學過程中問題的解決方式上，并從問題出發來組織教學，而不是從原則、規則出發去規范教學行為。這正體現了基于問題解決學習的處方式教學設計思想。 雙贏思維方式 奧地利著名宗教哲學家馬丁·布貝爾認為，世界與人生具有兩重性，存在“我——你”世界與“我——它”世界之分。在此前提下，教學過程中的“對話”關系只可能發生在“我——你”世界之間，而“我——它”世界之間則不可能有真正意義上的對話。當然“我——你”世界之間又可暗含“我——我”的對話即自言式對話方式。因此，教學過程中的認知關系，是一種“我認知你”、“你認知我”、“我認知我”的互動式關系。 認知的互動會促成教學相長，由此體現教學中的“雙贏思維方式”，即通過教學共同體中互補互需的良性運行關系的運作，教師與學生各取所需達到雙方共同發展的目的。在對話式教學中，教師通過對話在施教，也通過對話的過程在學。與此同時，學生通過對話在被教，也通過對話在施教，這便促成教與學“雙贏效應”的生成。這種“雙贏效應”，針對教學自身的根本任務而言，也有層次之別，教師的“贏”應服從于學生的“贏”并落實于學生的“贏”中。“贏”的體現在于發展變化，發展變化來自于問題解決中的認知變化。發展變化依從于適應，適應又必須依從于對認知對象問題診斷的有效性。 歷史時刻 1.為將問題解決納入教學過程，杜威和桑代克(E·L·Thorndike)最初提出應將教學過程進行問題設計的主張。 2.在行為主義學習理論的影響下，教學理論研究者們通過構建教學過程的程序和環節，開辟了一條教學與技術相結合的新路。斯金納(B·F·Skinner)的程序教學就是影響較大的教學設計模式。這種教學設計將問題解決作為測定教學效果的手段，并由此設定行為目標，根據學習者問題解決的情況選擇教學分支。 3.認知心理學派與行為主義相比，它更注意學習者內部的因素，強調認知結構對學習的意義，側重于對問題解決過程和方法上的設計，強調學習者自行探究，自我解決學習問題，因此，學習者則是問題解決的探究者。 4.20世紀50年代后期，教學設計研究的重點是“如何教”(媒體與方法的研究)；60年代后期，教學設計研究的重點是“教什么”(教學目標的研究)；70年代后期，教學設計研究的重點是“為何教”(學習需要的研究)。 5.在教學設計發展的過程中，布魯納(J·S·Bruner)提出的“認知結論”理論、斯金納提出的“程序教學”理論、布盧姆(B·S·Bloom)提出的“教育目標分類”理論、戴爾(E·Dale)提出的“經驗之塔”理論、奧蘇伯爾(D·P·Ausubel)提出的“有意義學習”與“先行組織者”理論、加涅提出的“內外結合”和“教學內容的分析與組織”理論、前蘇聯巴班斯基提出的“教學過程最優化”理論等，對問題教學設計理論體系的建立都提供了理論基礎。 6.教學設計理論自二次大戰之后才開始受到重視，至今可以概括為兩代比較成熟的教學設計理論。 “第一代教學設計理論”是至20世紀80年代，以加涅為代表的建立在信息加工心理學理論基礎之上的教學設計理論；“第二代教學設計理論”是至20世紀90年代，隨著計算機多媒體、網絡技術等的飛速發展，教學設計專家構建的問題解決教學設計模型理論(如Jonassen)。這種問題解決教學設計理論就包括兩大模型理論：以信息加工理論為理論基礎的常規問題的教學設計模型理論和以建構主義為理論基礎的非常規問題的教學設計模型理論。 “第一代教學設計理論”是將問題解決作為隱性課程，注重教學中的“記”、“懂”層次的教學目標。“第二代教學設計理論”則是試圖將問題解決作為顯性課程，注重教學中的“用”、“評”、“會”目標，強調學生操作能力的培養。“第二代教學設計理論”的理論基礎是信息加工理論與建構主義的學習理論。這種理論將問題分為常規問題和非常規問題。 7.行為主義心理學派以“嘗試與錯誤”來解釋問題解決的過程與實質；格式塔心理學派以“頓悟”來理解問題解決的實質；現代認知心理學派則把問題解決過程看作是“填補空隙”與“搜索算子”的過程；科學教育學派則把問題解決過程看作是尋求“金科玉律”的過程。(朱德全龍登麗) 朱德全，西南師范大學教科院教育學系 龍登麗，云南師范大學教育干部培訓中心 編輯手記：把問題解決進行到底 20世紀80年代以來，在基礎教育改革中，全世界都出現了一個比較顯著的趨勢，即將問題探究引入到教學設計之中。問題解決受到了世界各國教育界特別是數學教育界的普遍重視，成為國際教育界研究的重要課題。 人的發展促成問題解決，問題解決觀照人的發展，人的發展在問題解決中存真。因此，教學中人的發展的設計則歸結于問題解決學習的教學設計，即教學依問題而存在，問題依教學而有效解決。問題是教師教學的心臟，問題是學生學習的心臟，問題更是數學知識的心臟。教學過程實質上是問題解決的認知過程，教學設計則指向于有效問題系統的設計與有效問題解決程式的設計。前者在于教學中的“臨床診斷”，后者在于教學中的“開處方”。 這種模式正啟發著當前我國基礎教育課程改革的基本理念。目前，我國基礎教育課程改革的基本理念指向于問題探究式學習，其具體體現則在于“基于豐富資源的學習”、“基于真實情境的學習”、“基于案例的學習”、“基于項目研究的學習”以及“基于合作交流的學習”，實質在于主題與問題式學習。我國正在進行的基礎教育課程改革也遵從“基于問題解決學習”的教學設計理念，將問題解決作為顯性課程納入教學過程中，以此作為“主題式教學與開放性學習”的教學載體。 主題與問題式學習是一種與建構主義學習理論及其教學準則相吻合的教學設計思想。建構主義強調用真實情境呈現問題，營造問題解決的環境，以此活化學生問題解決過程中的知識與思維，變事實性知識(陳述性知識)為問題解決的工具(程序性知識)，由此搜索與建構問題解決的策略(策略性知識)。建構主義主張用產生于真實背景中的問題啟動學生的思維，以此支撐并鼓勵學生問題解決的學習，以拓展學習時空，增強學習能力。 現代心理學認為，一切思維都是從問題開始的。教學要促進學生思維就應當培養學生的問題意識。使學生產生問題意識并能自主解決問題的教學才是成功的教學。教學應當考慮教學生“如何清楚地思考”，當學生解決了一個代表真實事件的問題時，他們從事的就是一種思維行為。當然問題是有多種的，對這些問題的解決方法則更多，在獲得問題的有效解決時，學生也獲得了多種能力，他們學習到能推廣于性質相似的其它問題的知識，這就意味著他們已獲得一種新規則或一套新規則。 因此，問題解決的學習是一種知識技能含量大的學習，也是一種思維積極參與的發現式學習，更是一種選擇和調節相關的智慧技能的運用性學習即“元認知策略”的學習。基于問題解決學習的教學則是目的明確、主題突出、信息量大的師生對話式教學模式。 “基于問題解決學習”的教學設計，從學習方式來講，它不同于與農業社會相適應的“基于接受式學習”的教學設計，也不同于與工業社會相適應的“基于有意義學習”的教學設計，它是與當今“后工業社會”相適應的“基于研究性學習”的教學設計。(蔣建華)
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