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我為什么要做校本教研
——校本教研的第一推動力從哪里來 校本教研原本是為了推動中小學教師參與課程改革，幫助他們解決教學中的困難和障礙而開設的。從某種意義上說，校本教研是恢復和承認教師參與課程改革的權力，使傳統的“防教師課程”轉向“親教師課程”。但令人尷尬的是，中小學教師對這個人情似乎并不“感激”。 在中小學教師那里，校本研究是否為中小學教師增加了什么權力似乎并不重要，重要的是“我為什么要做校本教研？”或者“我為什么要參與課程？”說白了，就是一些教師常常感到“沒有做校本教研的動力”或感到做校本教研“沒勁”。 他們“沒動力”或“沒勁”的第一個原因可能在于：一些教師認為自己的教學已經是高效率、高水平的教學，他就會估計別人也“不過如此”，不可能玩出什么“花樣”。做教師，完成教學工作，就那么回事。這樣的教師自然也就不可能想著要用校本教研或什么其他方式的研究去提高自己的教學水平。因為已經夠高了，何須還要提高呢？ 而第二個原因可能在于：有些教師雖然承認自己的教學水平并不高，也承認存在一種比較理想的、有效的教學方式和學習方式，但在實際條件中，由于這些美好的教育理想不可能成為現實，他就會斷定自己的教學是“不得已而為之”，于是會估計別人也都“無可奈何”地、艱難困苦地“活著”，那些大學教授或教育博士提出的教育理論不過是一些富有詩意的、浪漫的理想主義想法。理想歸理想，浪漫歸浪漫，現實的教育制度下只能實施如此“不得已而為之”的教學活動。比如，他們會認為，評價制度不改，我如何敢放手讓學生學習自己感興趣的“校本課程”？考試制度不改，我怎敢不訓練學生的基礎知識和基本技能以及相關的考試技巧？課程資源不夠，我如何由“教教材”轉向“用教材教”呢？教學工作負擔已經很重，時間和精力都不夠用，我如何還能做研究呢？ 其實，無論出于第一個原因的“沒動力”，還是出于第二個原因的“沒勁”，歸結為一點，那就是“我是這樣了，別人也不過如此”。當一個教師堅持這樣認為時，校本教研所強調的“自我反思”便無可奈何地落空，校本教研所推薦的“同伴互助”和“專業引領”就更顯得浪漫而遙遠。 由此看來，校本教研提出的一系列理想都需要回到教師的“第一推動力”才能成為現實，而對于“我為什么要做校本教研”（即“我是這樣了，別人也不過如此”）的追問，也成為校本教研的前提性條件。 其實，要回答這個提問，也并不難——拿出證據，用事實說話就是了，那么這里的“證據”、“事實”又是什么呢？那就是“教育案例”。 繞著彎子說了那么多，原來只是為了說明“教育案例”的重要，但這個問題又并不那么簡單。 “教育案例”的實質是給以“他人經驗”，讓這個教師放眼看世界，從而發現“我如此，別人在同樣的現實條件下卻并不如此”，從而讓這個教師明白“我向來自我感覺良好，竟然還有別的可能”，這就以“他人經驗”為這個教師提供了另一類“可能”或另一類“世界”（或“視界”）。 看來，“教育案例”的價值，是作為“他人經驗”顯示出來的。這個“他人經驗”，也就是校本教研所提倡的“同伴互助”和“專業引領”。 “同伴互助”的重要性并非只是說：一個人的力量有限，需要“團結合作”或者需要“維持安定團結的大好局面”。事實上，“團結合作”固然是需要的，但形式化的“合作”非但不能為個人帶來幫助，很多時候反而會淹沒個人的個性，成為沒有思維深度的熱鬧起哄；“同伴互助”也并非只是說：“三個臭皮匠，勝過一個諸葛亮”，事實上，“三個臭皮匠”從來就沒有勝過諸葛亮，除非這三個臭皮匠中有兩個改行，組成一個“制造—廣告—銷售”的商業鏈條。 校本教研所推崇的“同伴互助”的核心價值，實質是讓教師個人接近和觀摩“他人經驗”，從“他人經驗”中回應“我是這樣了，別人是否也不過如此”的提問，從“他人經驗”中獲得“我為什么要做校本教研”的“第一推動力”。 沿著這樣的思路，校本教研所舉薦的“專業引領”，也就是讓教師從相關的“現場觀摩教學”（公開課）或者“課堂教學錄像”中獲得專業的支持。教師一旦進入公開課或課堂教學錄像的場景，公開課或課堂教學錄像中的“主講”教師也就成為教師的“同伴”。于是，這種“專業引領”也就內涵了“同伴互助”的意義。 當然，“專業引領”也包括大學專業研究人員為中小學教師提供專業性報告、文章或專著。但真正能夠喚起教師進入校本教研沖動的報告、文章或者專著，取決于這些報告、文章或專著在多大程度上從“教育案例”中提升出來。或者說，取決于這些報告、文章或者專著在多大程度上具有“拿證據來”或“用事實說話”的風氣。 相反，當“專業引領”或者“同伴互助”只是隆重推出一些宏大的“教育道理”，只是通過貌似嚴謹的“邏輯推理”提出了一些應該如何或者不應該如何的“教育理想”或“教育策略”，這種“專業引領”或“同伴互助”在中小學教師那里就會成為多余或累贅。
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