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研究性學習的前提性反思
[關鍵詞]旁觀者知識觀；參與者知識觀；接受學習；研究性學習 [摘要]旁觀者知識觀使“接受學習”成為可能，也使歷來的教學在強調學生的“主動性“時只是落實為“主動接受”。參與者知識觀始于對“先在本質”的拒絕。“先在本質”不被信任之后，“對話”、“互動”取而代之。參與者知識觀為“研究性學習”作為一種普遍的學習方式提供了可能。 一、旁觀者知識觀的求知模式 當人類試圖認識這個與人類息息相關、變幻莫測的世界時，“知識”即成為人們關注的中心。知識是人們對無序、變化的把握，是“確定性尋求”的代名詞。古希臘自然哲學家已經開始了對確定性的尋求并努力把變幻莫測的現象世界歸結為“一”。世界萬物被認為均出于這個“始基”或“先在本質”；把握這種“始基”、“先在本質”，就可以認識一切。 蘇格拉底之后，人們更強化了尋求這種先在本質的認識思路。近代科學的興盛，使人們轉變了尋求知識的視角。牛頓理論的成功使人們對機械論的解釋充滿信心，人們開始探討世界萬物的運動“規則”。在這里，客觀的普適的“簡單規則”構成了知識。 科學知識在大大改善人類生存環境的同時，帶來了知識實用價值和功利價值的突顯，“知識就是力量”的呼喊使人們注意到知識本身的價值。隨著科學知識進入學校課程，課程知識遂提升為目的。學習者的任務就是掌握這些與個人無關的既定的知識體系，接受學習真正有了用武之地。“把一切知識教給一切人”成為學校教育的使命。教師就像太陽把知識普照在學生心靈上，像溪流把知識之水流向所有學生。在這種接受學習的理想中，學生之維不被考慮，每個學生似乎都可以均衡地不打折扣地從教師那里獲得知識。 然而，長時期的“確定性的尋求”并沒有為人類帶來真正的安全感。人類對知識的尋求不僅沒有發現所謂的“理念”，而且離真實而豐富的現實生活越來越遠。其中根本原因在于：人們對知識的追求從一開始就預設了一種與認識者個人分立的認識對象，即“先在本質”。知識成為一種通過尋求絕對定義的方式尋求客觀的、與求知者個人無關的活動。個人只能旁觀和接受事物的先在本質而不能使之發生改變。這就是杜威所嘲諷的“旁觀者知識觀”(spectatortheoryofknowledge)①。 在這種旁觀者知識觀視野中，求知者個人沒有爭辯的權利，只有接受的義務。即使蘇格拉底的產婆術也讓人覺得是蘇格拉底一個人在控制對話的局面，對話的另一方只能“接受”他的觀點。由蘇格拉底開啟的旁觀者知識觀，決定了人們必然以“接受學習”方式獲得外在于認識者的客觀知識。認識者只能接受既定的知識，不必有個人見解的介入。 二、旁觀者知識觀中的接受學習 旁觀者知識觀引起兩種不同的“接受學習”形態。一種是蘊含在古希臘時代自由教育中的“接受學習”；另一種是近代科學進入學校課程之后所導致的“接受學習”。古希臘的自由教育所強調的是對現象背后的“本質”(“理念”或“形式”)的旁觀；近代科學發展出另外一種“本質”，即“簡單規則”，并以“簡單規則”作為知識體系。于是．體現為“簡單規則”的近代科學知識進入學校課程之后，受教育者不再被認為有直接面對復雜世界的必要，作為旁觀者的學生從自由教育中對現象背后的“理念”(或形式)的旁觀轉換為對“簡單規則”(科學知識體系)的旁觀。 接受學習對學生之維的遺忘或者忽略，注定使學生處于被動的接受學習中。這樣，“接受學習”與“被動學習”分享了不少共同的語言。在接受學習中，教師的職責就是原封不動地把現成的知識結論傳遞給學生。知識像一塊磚、一個接力棒一樣可以在師生之間傳遞，學生就像一個容器把傳遞過來的知識原樣照收。至于學生在知識學習中所表現出來的個別差異以及每個學生對知識的不同理解和思考都可以忽略不計。教師教給學生的知識與學生獲得的知識之間可以簡單地劃等號。 布魯納所倡導的發現學習是為了適應20世紀50年代美國教育改革的需要提出來的。在布魯納那里，這種“知識結構”的獲得須采用“發現學習”。在發現學習中，學生要親自發現各學科的知識結構，要成為一個發現者，像數學家那樣思考數學，像歷史學家那樣思考史學，親自發現(既有的)結論和規律。這種發現學習正是看到了接受學習對學生個體的忽略，這使接受學習首次受到大規模的懷疑和挑戰。 可惜發現學習仍處于旁觀者知識觀視野中。在布魯納看來，確定的“知識結構”最有價值，專家學者在確定知識結構時具有優先性，學生主要是對這些既定的知識結構的再發現，當然也有發現新知識結構的部分余地。更為關鍵的問題還在于，發現學習中掌握知識結構的最后標準，是對既定知識結構的記憶與保持。也就是說，學生在發現過程中，個人的見解并未介入既定的知識結構，即使有，在發現結果中也不必體現出來，個人見解的擱置及其過程中發現的不徹底性，使發現學習與接受學習有了平等的對話基礎。
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