教育心理 - 教育心理學概覽

教育心理 - 教育心理學概覽

知識經濟社會強調終身學習。將“學會認知、學會做事、學會共同生活、學會
生存”作為21世紀教育的四大支柱，已經取得了世界范圍的共識。這種共識帶來了學習內涵的全面更新，使得“學會學習”在教育中占據了核心位置，也即“學習”不僅僅是接受已有知識、使個體的存量知識得到累積，更重要的是形成終身學習的意識，掌握學習的策略，知道應當如何學習，形成知識的自我生成能力，掌握知識的自我管理技能，使隱藏在每個人內心深處的全部才能（如記憶力、想象力、推理能力、交往能力、體力、審美觀、領導者的氣質等）得到充分培養和發揮。相應的，課堂教學的任務也不僅僅是為學生走向社會、參加工作做好準備，更加重要的是要使學生學會學習，這就要創造出一種真正體現“以學生的發展為本”、尊重學生的主體性、相信并努力開發學生的潛力、激發學生的創新精神、有利于教師與學生、學生與學生之間進行交流與合作的新的教學模式。顯然，作為教師，要使自己的教學行為符合時代發展的要求，最重要的是要更新教育觀念，設計出符合學生學習規律的教學情境，努力使自己對學生學習活動的指導做到恰到好處。而做到這些的基本前提是對教和學的過程中的基本規律有全面了解和把握。教育心理學正是一門用科學的研究方法揭示教與學相互作用過程中的基本規律的科學，因此，教育心理學的學習對于現代意義上的“好教師”是極其重要的。
一 教育心理學發展歷程簡介
教育心理學作為一門獨立學科的時間并不長。一般認為它經歷了初創期（20世紀20年代以前）、發展期（20年代末到50年代末）、成熟期（60年代到70年代末）和完善期（80年代以后）等四個時期。在教育心理學的研究過程中，有兩條基本線索，一條是在實驗室中研究動物和人類的學習規律，另一條是在真實的學校和社會情景中探究人類學習的規律，研究如何改進教和學。
教育心理學主要研究教育實踐領域中的各種心理學問題，因此，教育實踐是推動教育心理研究的強大動力。從這個意義上說，廣大中小學教師因為具備非常豐富的教育教學經驗，因此也具有掌握教育心理學基本原理的實踐基礎。我國傳統教育理論中蘊藏著豐富的教育心理思想，我國許多思想家、教育家都提出過一些閃耀著教育心理學思想的教學原則，如“不憤不啟，不悱不發”、“教學相長”、“導而弗牽，強而弗抑，開而弗達”、“因材施教”、“長善救失”等；孔子說，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，荀子說，“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。學至于行而止矣。”將孔子和荀子的言論合在一起，就是現代教育心理學思想中所特別強調的知、情、意、行四者合一的知識學習原則。這些教育心理思想在我國學校教育的理論和實踐中一直發揮著作用，而且即使在今天也不失其先進性。在國外，教育心理學的許多思想也早有萌芽，例如，19世紀前后，瑞士教育家裴斯塔洛齊的教育思想中就包含了教學要使學生的頭（心智）、心（情意）、手（行動）三者均衡發展、重視學生的興趣、教學中講究準備、提示、比較、概括、應用五個程序等教育心理學思想；捷克的夸美紐斯在他的《大教學論》中也提出了許多教育與心理學相結合的原理、原則，如教材必須符合學生發展水平、應使學生在理解的基礎上記憶等。
1903年，美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》一書，這是西方第一本以“教育心理學”命名的專著，它奠定了教育心理學的發展基礎。1913~1914年又擴充為《人的本性》、《學習心理學》和《工作、疲勞與個別差異》三卷本。書中提出的學習律（效果律、準備律、練習律）以及個性差異觀點成為20年代前后教育心理學的主要課題。這一時期的研究主要是用普通心理學原理來解釋教育實踐中的問題。
經過30多年的努力，從60年代開始，教育心理學研究的問題漸趨集中，教學與發展、學習心理、教學心理、差異心理、德育心理、教學策略、教學評估、教師心理等成為教育心理學研究的主要課題。這一時期，教育心理學理論與教育實踐相結合、為學校教育服務的研究取向日益明確，教育過程的探討、學生學習心理的研究、教材、教法和教學手段的改進等受到高度重視，這種研究取向一直延續至今。另外，教育心理學家還把視野擴展到社會心理因素的研究，把學校和課堂看成為社會情景，對其中影響教學的社會心理因素進行研究。這一時期，由于信息技術的發展，對計算機輔助教學的研究也受到重視，而且這種研究隨著信息技術的迅速發展而迅速深化，如多媒體環境下學生學習的特點、如何培養學生的元認知能力、學習的自我監控問題等都得到了深入研究。這些研究深刻地影響著當前的基礎教育改革。
80年代以來，教育心理學漸趨完善，在如下四個方面都取得了突出的研究成果：（1）主動性，即如何使學生主動參與教—學過程，對自己的心理活動作更多的控制；（2）反思性，即從內部理解所學知識的意義，研究學生對知識的建構過程，研究元認知、學習的自我監控機制等；（3）學習中的合作與交流，即“學習共同體”的營造，教學情景的設置，以使“學習共同體”中成員能夠共享教學環境中的一切學習資源，師生、生生之間合作交流活動的組織，等等；（4）把學生的學習看成是在一定文化背景上的建構活動，研究社會文化對學習的影響。近來，由于建構主義思潮的興起和日益受到重視，教育心理學領域正發生著一場深刻的變革。
教育心理學的研究主要以學校教育為背景，由于各民族均有自己的價值觀和文化傳統，因此，如何使教育心理學研究植根于本民族的教育、心理文化傳統之中，立足于本民族的文化心理來理解、解釋和干預我們的學校教育生活，是今后教育心理學需要面對的一個主要問題。實際上，在世界范圍內，心理學家們也都提出了心理學研究本土化問題。有的心理學家認為，以普通心理學原理為理論基礎，進一步在學校情景中進行有關學習理論、教學理論、個別差異、教學評價和測量等研究，從而更加深入地認清學生學習以及學校教學的內在規律，并以此為依據改進我們的教育，使學生在一個有效促進認知和情感健康成長的教育環境中學習，應當成為教育心理學研究的主題。
以下我們介紹教育心理學中關于學習心理的研究，它是教育心理學的重要組成部分。
二 學習心理概述
只有了解了學生“學”的規律，教師才能真正把握“教”的規律。為此，廣大教師應當特別關注和研究學習的性質、學習的過程、學習的策略、學習的遷移、學習中的非認知因素等問題。這些也是學習心理所要研究的主要問題。
1．什么叫學習？
目前比較公認的定義是：“學習是由于經驗所引起的行為或思維的比較持久的變化。”這個定義中有兩點特別值得注意：首先，學習的發生是由經驗引起的，這種經驗既可以來自外部刺激，也可以通過練習獲得，但無論從那種途徑，都必須通過個體與環境之間反復的、復雜的相互作用；其次，由學習所引起的變化既可以表現為直接的外在行動，也可以表現為內部心理結構的改變，當然，這種變化必須是比較持久的。
學習是一個廣義的概念，除了有組織的知識、技能、策略等的學習外，還包括行為準則、態度等的學習。實際上，就現代社會生活而言，日常工作、生活都包含著學習。學習是一個經驗的獲得和累積的過程。
2．學生學習的特點。
學生的學習與人類一般學習有共同之處，但又有其特殊性。學生學習的最根本特點是接受—建構式學習。也許有人認為，接受學習一定是機械的、被動的，但實際情況并非如此。所謂接受學習是指這種學習本身是占有人類社會已有經驗、把別人發現的經驗變成自己的經驗，并使其成為自己辨別事物、處理問題的工具的過程。由于經驗是在主客體相互作用的基礎上，主體反映客體時所產生的主觀產物，因此，經驗的接受和占有不能像物的接受那樣，在既不改變性質也不改變存在形式的狀態下進行。經驗的接受過程是主體重建經驗結構的過程，也即是一個主體心理結構的構建過程，主體必須處于一種十分主動的狀態，積極主動地進行一系列復雜的心理運作，才能完成構建過程，真正地“接受”相應的經驗。因此，學生的學習，從結果看是“接受”了已有經驗，而從過程看則是一個積極主動的經驗建構過程。順便指出，當前基礎教育改革中，有人片面強調創造學習（或發現學習），否定學生學習的接受性本質，已經造成一定的教學思想混亂，應當引起我們的高度警覺。
學生學習的接受性本質可以派生出一系列特點。首先，由于學生所要掌握的是已經整理好的、客觀化了的、系統化了的經驗，是一種間接經驗，這種經驗的獲得在學習動機、過程和學習條件等方面，都有特殊性。其次，學生學習是有計劃、有目的、有組織、有指導的活動，學生必須在有限的時間內，在教師正確有效的啟發引導下，理解已有經驗的意義，完成規定的學習任務，建構自己的認知結構。再次，由于學生學習的主要是間接經驗，因此這種學習不一定是從學生的直接需要出發的，具有一定的強制性；重建經驗結構的過程首先是從模仿建構已有經驗開始的，具有一定程度的被動性，建構過程的完成主要依靠理性思維。當前，有人片面強調直接經驗在學生學習中的作用，認為學生的學習一定是在主動狀態下的，只能以學生的直接需要為教學的出發點，這是對學生學習特點的一種曲解，不利于教師掌握教學規律。實際上，正因為學生學習有強制性、被動性一面，才需要教師設法激發學生的學習動機、提高學生的學習積極性。
3．學習理論的主要流派。
學習理論試圖解釋學習是如何發生的、內在規律如何、具體過程怎樣、如何進行有效的學習，等等。古今中外，在對學習問題的研究中，由于心理學家的哲學基礎不同，研究的角度和方法不同，因此形成了眾多流派。但從總體上來說，可以分為行為主義學習理論、認知派學習理論和人本主義學習理論。
（1）行為主義學習理論。
行為主義者認為，學習是刺激與反應之間的聯結，他們的基本假設是：行為是學習者對環境刺激所做出的反應。他們把環境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應，認為所有行為都是習得的。行為主義學習理論應用在學校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創設一種環境，盡可能在最大程度上強化學生的合適行為，消除不合適行為。
美國心理學家約翰·華生在20世紀初創立了行為主義學習理論，在格思里、赫爾、桑代克、斯金納等的影響下，行為主義學習理論在美國占據主導地位長達半個世紀之久。斯金納更是將行為主義學習理論推向了高峰，他提出了操作性條件作用原理，并對強化原理進行了系統的研究，使強化理論得到了完善的發展。他根據操作性條件作用原理設計的教學機器和程序教學曾經風靡世界。
（2）認知派學習理論。
認知學習理論的先驅是格式塔學派。幾乎在行為主義學習理論產生的同時，在德國就出現了以韋特海墨為首的格式塔學派。該學派認為學習是一種頓悟，當個體面臨一個問題時，會產生認知上的不平衡，這會促使個體努力去解決問題以求得新平衡，而問題解決是在對問題情景有了整體把握，并對其內在實質有所頓悟后才實現的。20世紀60年代，行為主義心理學的統治地位被認知心理學所代替，認知學習理論得到快速發展。其中，皮亞杰的建構主義學習理論、布魯納的認知結構學習理論、奧蘇貝爾的認知同化學習理論、信息加工的學習理論等都有很大影響。
在環境與個體的關系上，認知學習理論認為，是個體作用于環境而不是環境引起人的行為。環境中的各種刺激是否受到注意或加工，取決于人的內部心理結構，是人根據自己的內部心理結構做出的選擇。個體通過與環境的相互作用而賦予經驗以意義，并對經驗進行組織和再組織，從而修正或建構自己的認知結構。因此，認知學習理論要研究的是個體處理環境刺激時的內部心理過程。例如，皮亞杰認為，兒童的智慧和道德結構都不是環境直接內化的結果，而是環境與個體圖式之間建立聯系，通過內部的協調、創造而得到建構的，這是一個個體利用自己已有圖式（即認知結構）與環境進行相互作用，通過同化和順應而達到與環境的動態平衡的過程；布魯納認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者，他在對知覺和思維、認知和發展進行深入研究的基礎上提出了發現學習理論，認為教師應當通過指導發現法，引導學生通過主動探索而解決問題，從而形成自己的智慧或認知生長；奧蘇貝爾認為，影響學習的最重要因素是學生已有的認知結構，他強調學生的學習應該是有意義的接受學習，這種學習是通過新知識與學生認知結構中的有關觀念相互作用而進行的，其結果是新舊知識意義的同化

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