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讓美在語文課堂教學中閃光

時間：2022-08-13 02:05:05 語文論文我要投稿

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讓美在語文課堂教學中閃光

          讓美在語文課堂教學中閃光
            ——淺談語文課中學生審美能力的培養
                 眭蘊倩    銀川高級中學
    內容提要：在語文課堂教學中，教師可以利用審美原理，培養學生的審能力，引導學生學會鑒賞文學作品，學會欣賞語文的美。培養學生的審美能力，可從審美感知力、審美想象力、審美情感和審美理解力入手。
     關鍵詞：審美感知力審美想象力審美情感審美理解力

    語文是美好的。
    語文學習是美好的。
    語文是美學載體，其中既有文學形態的精美顯現，也有教學形態的審美表現。可以說，語文幾乎可以傳達世界上美學家致力研究的一切美。
    因此，語文教師應在審美情感的參與下，充分挖掘語文教材的審美因素，把課程的理性內容、抽象概念與鮮活形象有機統一起來，把深奧的知識傳授與動情的美感體驗結合起來，在努力提高學生語文專業技能的基礎上，發展學生感知美、欣賞美、創造美的能力。本文擬就如何在語文課中塑造學生的審美心理結構，培養學生的審美感知力、審美想象力、審美情感和審美理解力方面，結合自己的教學實踐談談一己之見。

    一、創設審美情境培養學生的審美感知力
    人們對事物的認識，總是從感知開始的。優秀的文學作品是作家感知社會生活的結果，豐富多彩的大千世界是作家感知的直接對象和創作的源泉。而讀者要想了解作者的作品內容和思想感情就必須通過對作品的感知。葉圣陶先生說：“文字是一道橋梁。這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者。通過了這一道橋梁，讀者才和作者會面。不但會面，并且了解作者的心情，和作者心情相契和。”①與其他藝術形式不同，文學作品的形象不是具體的感性形象，而是通過語言虛擬的間接形象。因而，審美感知與一般的感知不同，它帶有濃厚的感情色彩，伴隨著敏銳的選擇力和具有整體性的特點。審美感知力是審美主體全部審美過程的第一步。
    在審美中，人們總要調動以往的經驗作為補充，把過去曾經建立的某種暫時的聯系恢復起來，從而使過去經驗中的情緒附著在當下的表象上，使審美對象融入某種程度的情緒因素。劉勰在《文心雕龍》里說到：“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”，在語文課中，首先必須要求學生將主觀情緒與審美對象所帶有的情緒色彩和諧統一并且活躍起來。比如講授《林黛玉進賈府》時，在分析林黛玉這個形象時，學生原有的印象是她是個心胸狹窄、好耍小姐脾氣、凡事斤斤計較的令人討厭的人。針對這一問題，我先讓學生比較林黛玉和薛寶釵兩人的家境和生活狀況，再啟發學生在記憶的海洋里搜尋自己與主人公的哪怕一點點的相似之處并將之放大，再配合《紅樓夢》中林黛玉所寫的菊花詩、《秋窗風雨夕》、《桃花行》等詩歌，為學生創設了一個真實而能觸動他們心弦的審美情境，充分調動了學生的審美感知力。學生心目中，林黛玉成為“不會用別人的衣裳溫暖自己的人”，是一個充滿才情、敏感多愁、自尊自愛自傲的可人兒。
    審美主體對審美對象的感知總是整體的，主體總是將自己已有的知識、經驗、情感、興趣、意志等融入對審美客體的感知中，這種融入越豐富、越迫切，感知力就越強。一只破碗，不過是現代生活中的垃圾而已，但在魯迅的《祝福》中，卻是麻木愚昧的祥林嫂的道具，是她悲慘一生的見證。學生讀到這里時，我要求學生把祥林嫂苦難生活的“碎片”與這只破碗連接，再聯系文章中作者對祥林嫂的三次外貌，特別是眼睛的描寫，一個經歷了再婚、喪夫繼而喪子，無人同情、無人關心、生活無著落、喪失生活勇氣的祥林嫂就完全浮現在學生面前，這時已有的經驗和情感已經自然而然地參與了當下的感知，學生的感受內容已經極大地豐富起來。
    夏丏尊先生說過：“見了‘新綠’二字，就會感到希望、自然的化工、少年的氣概等等說不盡的旨趣，見了‘落葉’二字，就會感到無常、寂寥等等說不盡的意味吧，真的生活在此，真的文學在此。”②可見，審美感知力的形成不是單純由具體到抽象的思維過程，而是從集體審美對象出發，通過生動的直觀由單一到豐富的過程。在這個過程中，為學生創設良好的審美情境，無疑是培養學生審美感知力的必不可少的前提。

    二、再現審美對象活躍學生的審美想象力
    雄壯的赤壁、險峻的蜀道、連綿的大青山、凄美的潯陽江頭……一套中學語文教材就是一個個具體而微的人化自然，就是一個包羅萬象的世界，這是美的源泉。中學生走進這個美的世界是從閱讀課本開始的。他們從一個個抽象的文學符號出發，憑著作者的描述，通過想象，使那些見所未見、聞所未聞的形象鮮活起來。審美想象力越豐富，學生對審美對象的認識和把握就越具體，對審美對象的再現就越真實。正是由于這種再現的社會具象的積累，才豐盈了學生的知識寶庫。這種積累越多，學生的審美想象力的基礎就越厚實。
    對于文學作品來說，想象是理解的翅膀。“接受美學”認為，文學作品中留有的“空白”可以允許讀者發揮想象力來“填充”。伊塞爾說：“作者只有激發讀者的想象，才有希望使他全神貫注，從而實現作品本文的意圖。”③讀者是作品的仲裁人，讀者的欣賞就是創造，讀者就是作者，作品不過是讀者闡釋的藍本而已。在語文課中，在文學鑒賞中，關鍵在于培養學生的審美想象力，這是接受美學給我們的重要啟示。
    以馬致遠的《天凈沙•秋思》為例，這首小令的前幾句“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬。”在這里，作者并沒有直接訴說旅人的悲涼情懷，只是給讀者提供了一幅秋野黃昏的畫面，而這幅畫面又是旅人內在情感存在的外在形式。因此，可先讓學生進行再現想象，根據詩文提供的描述在審美主體的意識中構成一個具體的形象：在蒼茫的暮色中，旅人看到那已經干枯的藤條攀附著老樹，幾只寒鴉縮立枝頭；地上一曲清溪，清溪之上架著一座小小的木橋，不遠處便是幾間幽靜的茅屋；一條蒼涼的古道從腳下伸向遠方，在蕭瑟的西風中一匹瘦馬馱著自己悄然躑躅……這與其說是秋野黃昏的現實之景，不如確切地說是旅人悲涼心緒下的心中之景。當這些荒涼蕭瑟的景物呈現于學生眼前時，意識的觸角也就自然地伸向了旅人的內心深處，深深地體味到了他那旅途的艱辛和他寂寞、孤獨、悲涼的悠悠哀愁。由此可見，審美主體的知識、經驗、情感會通過想象負載到已經創造出的藝術畫面上去，這里的詩文就只是審美主體闡釋其審美觀念的藍本了。
    正如愛因斯坦所說：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是知識進化的源泉。”一山一水，只要審美主體加以想象，無聲的文字符號就會變成充滿激情的語言，無形的畫面就會變成栩栩如生的景觀，隱匿于字里行間的美就會自然地跳脫出來。掌握文學作品離不開深切的感受和領悟，詩歌的意象、散文的意境、小說情節和環境的蘊含、戲劇的潛臺詞等需要學生在閱讀中結合自己的生活體驗去感受和想象，讓畫面活在眼前，使意蘊釀于心中，讓學生得出自己的“哈姆雷特”來。

    三、挖掘審美對象豐富學生的審美情感
    白居易說：“感人心者，莫先乎情。”其實語文審美教學也應該以美感染，以情動人，用情感來撞開學生心靈的門扉。審美情感是一種“凈化”的情感，它超越了狹隘的個人功利性，是審美主體在精神上求得滿足。培養學生的審美情感，就是要使學生在對美的對象的直接觀照中得到精神上的愉悅，在不同的美學范疇中豐富學生的審美情感。
    文學作品的具體意象滲透著作家的審美理想，如蘇軾的《赤壁賦》，以細膩的筆觸描繪了夜游赤壁的情景，展現了一個詩情畫意的境界：清風和明月交織，露珠和水色輝映。在這澄澈、幽美的夜景中，作者融入另外自己的審美觀念。有世間萬物、英雄豪杰，不過是過眼云煙，隨著歲月的流逝而灰飛煙滅的感慨；有感喟人生短促無常、自己一事無成的悲觀情緒；也有拋開個人的愁懷，欣賞大自然美妙風光的曠達樂觀的情懷。抓住這其中的審美靈感，可以培養學生寧靜、和諧的情感。
    美與丑是相輔相成的，作家的審美理想往往通過對丑的暴露與鞭撻曲折地反映出來。培養學生的審美情感在，自然也包含了通過審“丑”達到審美的這種形式。深入分析文學作品中“丑”，剖析丑類們骯臟的靈魂，可以培養學生批判與憎惡的情感，引導他們在對丑的否定中認識美。如《祝福》中的魯四老爺、《杜十娘怒沉百寶箱》中的李甲、《守財奴》中的葛朗臺、《裝在套子里的人》中的別里科夫等，都是集百丑于一身的人物，對這些丑類的觀照就是對真的認識，對美的追求，對作者審美理想的發掘。從這個意義上說，丑的事物通過作者的藝術創造，已經變成了蘊含美的形象，具有負價值的丑類已經變成了具有審美價值的典型。
另外，鑒賞悲劇作品，要幫助學生塑建正確的價值觀和正直、善良的品質，注意培養他們同情、友善的審美情感。在中學課本中，有不少悲劇形象，如不幸的祥林嫂、可憐而堅毅的竇娥、善良隱忍的魯侍萍等等，他們身上存在著一定的“有價值”的東西，然而，作者卻有意識地將他們身上“有價值的東西毀滅給人看”。教師要充分利用這種悲劇性培養學生的同情心，同時還應該引導學生探究悲劇產生的社會根源，進行理性的思考，在思考和探究中體驗深沉的悲憫。
    總之，在語文課中，要引導學生把握審美對象的變化，挖掘審美對象的深層內涵，注意美的范疇的轉換，激發學生的審美靈感，培養學生的審美情感。

    四、引導發現提高學生的審美理解力
    審美理解力是主體對美的對象的分辨和評價的能力，具有“感性直接觀照”的特點。要具有一定的理解力，必須具備一定的文化知識、一定的審美感知能力和審美想象能力，具有豐富的審美情感。因此，要培養學生的審美理解力，就必須豐富學生的文化知識積累，培養他們的審美感知力、審美想象力和審美情感。同時，審美理解是有層次的，我們要力求引導學生進入比較深的審美理解層次。
    如《林黛玉進賈府》中“寶黛初會”這一情節，栩栩如生地展示了人物性格。寫黛玉側重心理活動，對于羞澀的少女，這是得體的。寫動作是“見”，不象寶玉的“看罷”“走近黛玉身邊坐下”“又細細打量一番”。寫神態是“吃一大驚”，不象寶玉的“笑”。寫寶玉側重語言，顯示其無拘無束的性格，這對于榮國府的“命根子”來說，也是得體的。但這只是淺層次的理解。從審美心理來說，兩人都是從對方肖像的直觀感受上，得到了共同的審美理解。這種共同的審美理解表現了他們共同的審美理想，寶黛愛情是建立在相互理解的基礎上的充滿民主思想的愛情。如果我們聯系“木石前盟”，將寶黛的淵源追溯到遙遠的身后時代，再來審視他們對美好情感的追求最終還是被衛道士們“風刀劍霜嚴相逼”的嚴酷現實，學生就會體會出這看似平凡的“寶黛初會”，卻是蘊涵著作者深深的感慨。
    如前所述，審美理解，是在審美感知的基礎上，在審美情感和想象的共同作用下，對于對象美的本質的一種直觀的領悟和把握。這種直觀的領悟往往要比抽象的分析思維復雜得多，因而審美理解能力的培養也遠比采用常規的方法培養抽象理解能力困難得多。但只要教師引導得法，學生就會逐步跨入文學審美的大門。在教學生克服邏輯思維束縛的前提下，重要的是教他們以審美想象力和情感去期待、融合和統攝形象，從而達到一個內在情感和形象情理交融的審美境界。做到了這一點，形象所暗含的各種情趣意味就會在美的感受中被領悟，被發現。

    語文學習是審美的，用找尋美的眼光去審視語文，語文是美麗的；用創造美的眼光去構建語文，語文是詩意。我們應該努力培養學生的審美能力，讓美在語文課中閃光，讓學生在美的海洋中徜徉。

注釋：
①②見《葉圣陶語文教育論集》（上），教育科學出版社1980年版，第261頁、267頁
③見《藝術分析與美學思辯》，時事出版社2001年版，第119頁

參考資料：
    1、《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社1980年版
    2、《藝術分析與美學思辯》，時事出版社2001年版
    3、《語文思維培育學》，語文出版社1997年版
    4、《美育原理》，中國青年出版社1988年版
    5、《接受美學》，上海人民出版社1989年版
    6、《美學原理》，天津社會科學院出版社2001年版

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