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終身教育 終身學習 終身研究
——教師成長的階梯
“終身教育”作為現代教育的理念是相對于以往的“學齡教育”而言的。從縱向講，它包括一個人從生到死的各個年齡、各個階段的教育，強調的是不間斷的發展，即持續性；從橫向講，它包括教育的各個方面、各項內容，強調的是相互之間的有機聯系，即整體性。終身教育就是人的不斷構建，是人的知識和技能的不斷構建，是人的判斷力和行為的不斷構建。它使人得以不斷地認識自己、認識自然、認識社會，從而體驗存在的價值與生活的意義。
終身教育的現代理念在不斷地發展深化。從法國教育家朗格朗1965年在聯合國教科文成人教育會議上最初使用法語education Permanente（恒久教育）一詞，到聯合國教科文組織將其譯成英文lifelong education（終身教育），再到1994年克林頓總統在簽署教改法令中將終身學習列為美國教育發展的八大目標之一和聯合國教科文組織國際21世紀教育委員會提出“終身學習是打開21世紀光明之門的鑰匙”的口號，及至今日人們越來越倡導和鼓勵的“終身研究”，反映出人們由外向內的追溯和對教育由被動到主動的尋覓。本文便就“終身教育--終身學習--終身研究”理念的發展與教師成長的關系作一分析。
一、角色轉變：凸顯創新
隨著教育時間的延伸和教育空間的拓展，教育越來越呈現出終身化和全球化的趨勢。終身教育背景下的教師角色也發生了極大的變化，這就對教師教育提出了新的要求。
第一，由維持型教師轉向創造型教師
維持型教師和創造型教師是就知識文化的傳播狀態而言進行的劃分。維持型教師注重的是對書本知識的傳授和掌握，其目的是維持原有的秩序和現狀，使后一代不逾其矩，不越雷池。創造型教師則不受教條的限制和傳統的約束，在強調學生接受知識的同時要求給予更多方法上的指導，在促使學生掌握知識的同時發展學生的智力，其目的是凸顯創新能力和創新思維。
創造型教師在知識學習的過程中已由“傳授者”轉變為“激勵者”。作為知識學習過程中的激勵者，教師必須完成這樣三項任務：第一：激勵學生思考，讓學生在思考中學會如何利用知識達到發展自己的目的。教師應善于引導學生去發現問題并尋求解決問題的辦法。第二：激發學習的興趣，使學生帶著濃厚的興趣在歡樂與光明的教學環境中愉快學習。在興趣中學習，學生便成為主人。學習也不再是為了他人、為了學校等外在要求所進行的“殉難”，而是為了生活、為了自身等內在需要所得到的享受。第三：提供知識材料，為學生在豐富的教學背景下滋生出新穎而獨特的思想創造條件。教師不是把知識傳授給學生，而是“提供”給學生；教師提供的知識也不是現成的答案或結論，而是學生理解世界、認識生活的富有意義的材料。
第二，由支配型教師轉向指導型教師
支配型教師與指導型教師是就知識文化傳播中師生關系的方式而言進行的劃分。支配型教師強調以教師為中心，以教材為中心，以課堂為中心，教師握有對學生進行控制、支配和指揮的權力，師道尊嚴絕對不可侵犯。指導型教師則把自己擺在與學生平等對話的位置上，站在學生的背后給予必要的指導。這種指導既包括學習內容與學習方法的指導，又包括成長中面臨困惑與疑慮的指導。
指導型教師在師生雙邊活動中已由“獨奏者”轉變為“伴奏者”。在傳統的師生關系中，教師通常處于中心與指揮的地位，這使教學活動實際上變成了“教”的單方面活動，學生僅僅是作為配角若隱若現、可有可無，教師則行使著教育教學活動的絕對權力。這種單向度的、不平等的師生關系包含著權力主義、專制主義、命令主義、霸權主義的因素。現代教育體系對教師的要求卻改變了。教師的作用就如杜威所說，不是站在學生前面去指揮，而是站在學生背后，在學生探索知識時提供幫助，在學生解決問題時給予指導，在學生謀求發展時提出忠告。他只是作為一個“伴奏者”或“組織者”的形象而出現。于是，師生雙邊活動就超越了純粹的認知內容而具有了更深刻的精神內涵。這就要求教師根據學生的實際情況、學科的現狀與發展前景，指導學生有效地選擇有利于學習和成長的內外環境，有效地預防和排除生理和心理上的障礙和干擾，在知識增長、智力發展、品德進步的同時保持心理的健康，以使學生真正履行他們生活中的責任。
第三，由再現型教師轉向研究型教師
再現型教師和研究型教師是就教學的態度而言進行的劃分。再現型教師是指那些只傳播理論，不注重與實際的結合，將學生當成容器，采用注入式教學方法的教師。研究型教師則不僅向學生介紹未來社會的信息和最新的理論成果，同時更注重對教材的研究、對實際生活的研究、對教學方法的研究、對學生心理的研究，隨時關注學生的思維訓練和技能的提高，時時都在思考自己教學中的不足。
研究使教師在教學活動中由“復制者”轉變為“生產者”。以往的教學是由教師以社會代言人的身份對既有知識進行復制，教師無須思考，也毋庸爭辯，只要把現成的教材、教參、輔導資料稍加整理，就可完成復制工作，學生則順從、消極、被動地接受教師的灌輸。現代教育不應按照教師的模式復制出千篇一律的人，而應從學生自身的經驗中、從社會發展的現實需要中造就出各具特色的人。這就要求教師進行研究：研究當代學生的身心特點，把握學生的內在需求，并在此基礎上采取有針對性的教育；研究新課改，研究新教材，以使自己能跟上新時代發展的步伐；研究品德培養的規律，研究教育教學的規律，使自己能在把握規律的基礎上事半功倍地工作；研究自身，研究自己的成長規律，使自己的教學思想、教學藝術、教學風格能及時得以提煉升華。學生則從中享受智慧、品味歡欣、嘗試成功、體悟人生。教育就由“外爍”轉向“內養”，富有了更生動的韻味和豐富的含義。
第四，由單一型教師轉向綜合型教師
單一型教師與綜合型教師是就學科知識與能力結構而言進行的劃分。單一型教師指在教學活動中僅僅能教一、兩門課的教師。這些教師囿于傳統知識框架的限制，滿足于教一、兩門課的輕松，長期從事著自認為駕輕就熟的課程教學。但是，科學技術的綜合化、教育的社會化，都要求那種具有廣泛適應性的通才和綜合型的教師，再加上邊緣學科、交叉學科、綜合學科、橫向學科的不斷涌現，只會教一、兩門課程的教師已無法生存下去。而綜合型教師不僅熟諳所教學科的知識體系與學術前沿，且精通相關學科，了解新興學科，能自如地將各科知識融會貫通于教育教學當中。這樣的教師已經成為教育發展與變革的主力軍。
傳統的教學活動是以單科課程分科進行的，分科教學決定了教師的構成以各個學科為前提，每位教師在進入教職之時，都是以某學科教師的身份就職于教學崗位的。師范大學也以此作為系科設置的依據。然而，這種模式在新課改中受到了挑戰。新課程設置了“科學”、“社會”、“藝術”以及“綜合實踐活動”等課程，這些課程所需的師資已不能由傳統的師范大學設置的系科中獲得，更多地則需現有師資自身從知識結構、能力結構等多方面進行的調整。這就是綜合型教師出現的背景。托夫勒在批評傳統學校時說，為什么必須圍繞諸如英語、數學、經濟學、生物學等固定學科來組織教學，而不圍繞出生、童年、青春、婚姻、職業、退休、死亡這些生命周期的不同階段組織教學？不圍繞過去乃至將來具有重大意義的技術組織教學？不圍繞無數其它可以想象到的、可供選擇的事物組織教學？所有這些都要求教師從“學科知識型”向“素質全面型”轉變。
上述教師角色的變化是漸進的。它不僅得到了理論界的普遍認可，在觀念層面已產生影響，而且在實踐中逐步被第一線的教師所接受。不少教師已經開始調整自己的角色，轉變自己的職能。當然，真正要勝任這些新角色的要求，教師還必須付出極大的努力，必須接受教育、主動學習、深入研究。因而，終身教育、終身學習、終身研究就不僅是社會的要求，更是教師自身成長的要求。
二、強化主體：體驗意義
我們的社會正經歷著前所未有的變化。這一變化反映在教育中，就是《學會生存》一書所提出的嶄新的概念：學習化社會。它要求教育既要突破狹隘的學校教育的界限，擴展到整個社會，又要求教育突破局限于人生某一個階段的界限，擴展到人的一生。這給傳統的教育體系帶來了強烈的沖擊，也對傳統的教師角色提出了嚴峻的挑戰。
（一）走向學習化社會
《學會生存》在確認終身教育概念時，也同時提出了“學習化社會”的理想。
“學習化社會”不是一種社會形態，而是一種新的教育形態。《學會生存》指出，在教育活動是分散的、片斷的、為少數杰出人才服務的時代，人們建立的學校體系曾經發生過巨大的作用。然而，現在學校體系與環境之間出現了越來越嚴重的“不和諧”。因而，我們必須超越體系的概念之外，來考慮事物的另一種安排。這就是學習化社會。“如果我們要學習的所有東西都必須不斷地重新發明和日益更新，那末教學就變成了教育，而且就越來越變成了學習。如果學習包括一個人的整個一生，而且也包括全部的社會，那末我們除了對‘教育體系’進行必要的檢修以外，還要繼續前進，達到一個學習化社會的境界”。
學習化社會的出現，是因為：
第一：教育在空間上向全社會的擴展突出了學習者的主體地位。
制度化的教育出現以后，其主要載體便是學校。這是一種目的明確、結構堅固、權力集中的體系。隨著學校教育的發展，它逐漸成為教育的核心機構。它有著相對封閉的環境，有一批受過專業訓練的教師，有較穩定的教育內容，也有就學年齡大體接近的學生。而學校的存在本身便意味著社會的委托----社會把培養人才的重任交給學校，期望通過學校教育實現人類文化的傳遞和各類人才的輸送。這一委托事實上又是通過教師具體實施的。于是，教師就成為社會的代理人，學校也成為社會的縮影。在這一意義上可以說，社會是以放棄了其它社會機構對后代的教育來襯托學校教育的使命的。
在學習化社會里，教育不再是學校的特權而擴展到社會的各個部分。一方面，頻繁的職業流動要求勞動者對不同的勞動崗位有更強的適應性，這就要求教育系統不能僅僅培養青年人從事一種特定的、終身不變的職業，而應培養起他們在各個職業間流動的能力和自我學習、自我培訓的欲望。另一方面，社會本身就是最好的教師，它包含著巨大的教育潛力。人們從社會交往和大眾傳媒中獲得的信息與日俱增，學校外的教育隨時隨地都在對每一個人產生影響。這樣一來，社會內部各部門之間的交流使教育更加具有活力，而且社會已經成為一所培養公民感情和相互了解的學校，學習者在學校接受的教育僅是他所接受的廣闊的社會教育中的一部分，對學習者來說，學習是個體的自我教育活動，他是作為主體而存在的，他有自由的選擇、探索、生活的權利。他也不再作為對象而存在，而是作為教育他自己的主人而存在。他所受的教育不是外人的賞賜或他不得不履行的一種社會義務，而是他自己依靠征服知識而獲得的，是他的一種責任。他通過學習認識自我、確證自我、完善自我并學會生存，這才是教育的本意，也是教育的目的。
教師也同樣。傳統觀念下的教師奉行的是一種以自己的生命去滿足學生、滿足教育需要的原則，這事實上是一種客體行為，這樣的教師將目光聚集于“自己能為別人做點什么”，忽視了自己本身的需要。發展中的教師是一種煥發個體主體性的教師，是通過主動的學習、自覺的提升而使自己得到發展的人。主體性的學習為教師的專業成長奠定了內在的、持續進步的基礎。教師作為學習者，他不僅要接受從小學到大學乃至研究生的學歷教育，更要持續不斷地學習。這是自我提高的驅動使然，是主體發展的內在需要，是專業成長的必要途徑。惟其如此，他才能夠順應教師專業化的潮流，才能成為合格的、出色的、優秀的、卓越的專家型教師。
第二：教育在時間上向全人生的延續強化了學習者的生命意義。
傳統學校教育的存在，是以人生劃分為學習與工作兩個階段為前提的。在人生的學習階段，其任務是通過學校教育獲得關于自然、社會和思維的各種知識，掌握工作所需的基本技能。在人生的工作階段，其任務是用前面學習階段所獲得的各種本領立足于世、求得生存。如果說，在人類知識容量十分有限的過去，人們確可以依賴于在學校的短短幾年時間里所學得的一切去面對社會的話，那么，在急劇變化的現代社會中，僅靠學校所提供的知識就夠享用終身的傳統教育模式已經過時。以學校教育為中心的傳統教育觀念存在著兩個問題：一是對學校教育的過度依賴，二是學校自我完結性的過度強化。“對學校教育的過度依賴不僅加深了整個教育是以知識教育為主的色彩，而且還帶來了青少年家庭教育的機會和社會活動時間的減少等問題。學校自我完結性的過度強化，不僅危害學校教育本身，同時還成為阻礙終生學習發展的因素”。它將隨著學習化社會的到來而徹底轉變。
在學習化社會里，教育不再是人生某一階段的機會而延續到人生的全過程。就個人來說，他的學習與工作、教育與勞動是交互進行的，他必須不斷地將自己投入到學習中，才能適應瞬息萬變的世界并獲得工作的動力，他也只有不斷地學習，才能獲得生存的本領并建設起相互影響的社會關系。因而學習活動是伴隨著他生命的始終的。“活到老，學到老”已不僅僅是一種道德要求，更成為生活的一種方式。“從這種意義上說，教育首先是一個內心的旅程，它的各個階段與人格的不斷成熟的各個階段是一致的”。人生就是不斷地學習、不斷地接受教育，從不成熟走向成熟，從生命的物質狀態走向生命的精神狀態的過程。
教師也同樣。教師職業具有教人求真、向善、臻美的屬性，這是人類賦予教師職業的職責，也是教師職業社會存在的依據。如果說人的終極關懷是真、善、美的完全體現，那么發展性的教師在喚醒學生對真、善、美追求的同時，也展示了自我、實現了自我，滿足了自己求真、向上、創美的需要。然而，教師若要勝任這一使命，必須從內在素養的提高開始。教師作為知識分子，讀書、思考、學習本來就是他精神生活的組成部分，是他內在生命的表現形式。沒有書本的閱讀，沒有獨立的思考，沒有自主的學習就沒有他生命的存在。所以，教師人生的構成是與讀書分不可開的，是與思考緊密聯結的，是與學習攸命相關的。這也是教師生命的價值所在：因了學習，他的內心充滿陽光；因了學習，他的存在獲得意義；因了學習，他的生命煥發光彩。
（二）走向終身學習
1994年首屆“世界終身學習會議”對終身學習做了這樣的界定：“終身學習是通過一個不斷的支持過程來發揮人類的潛能，它激勵并使人們有權力去獲得他們終身所需要的全部知識、價值、技能與理解，并在任何任務、情況和環境中有信心、有創造性和愉快地應用它們。”會議之所以用終身學習而沒有用終身教育一詞，是因為終身教育側重于對學習者一方的支持和幫助，而終身學習則強調學習者的主動學習。
終身教育的真正實現，必須以終身學習為前提。因為終身教育需要社會成員具有終身自覺接受教育的主觀愿望，把學習作為個人終身的歷程。學習既不是外部強加于已的東西，也不是自己強加于人的東西，而是一種生存方式，是人生必不可少的一種內在需求。教育必須把教育的對象變成為自己教育自己的主體，受教育的人必須成為教育他自己的人，別人的教育必須成為這個人自己的教育。如果沒有學習者本身的主動性和積極性，如果沒有學習者的積極參與和自覺學習，終身教育就無法從根本上得到實現。所以，建構學習社會，促進終身學習是當前教育發展的一項重要任務，是保證終身教育的真正實施、走向教育創新的不可或缺的重要條件。同時，任何個人的學習都離不開社會的支持，需要社會為之提供教育機會和教育條件，這就需要一種適宜于學習的相應的教育。一般而言，如果離開了社會的教育，個人的終身學習也是難以持久和難以達到成效的。學習的主體是人，而教育的作用在于為學習的主體提供滿足其學習需要的機會與條件，幫助學習主體在各個發展階段都得到有效的發展。終身教育體系的建立無疑為終身學習提供了必不可少的條件。
三、終身研究：提升自我
學習化社會的出現并不是對教師作用的否定。“學生應從被動地獲得知識和一般技能轉到積極地運用知識去解決問題，這種轉移將提高而不是削弱教師的作用”。教師既要提供一個復雜的、不斷變化的世界的地圖，又要提供有助于在這個世界上航行的指南針，依此將“學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存”作為教育的四個支柱，更凸顯了學校教育階段的基礎作用。教師要勝任這一切，就必須接受終身教育的理念并轉化為自己的實際行動，即以終身教育、終身學習、終身研究的開放性啟動教師的解放教育。
與解放教育相對立的是馴化教育，它總是把教師作為受教育者的教育者。而“在解放教育的實踐中，教育工作者作為受教育者的教育者必須‘死去’，以便作為受教育者的受教育者重新‘誕生’。同時，他還必須向受教育者建議：他應作為教育者的受教育者而‘死去’，以便作為教育者的教育者而‘重生’。這是一個往來不絕的連續過程”。換言之，教師與學生的身份并不是固定不變而是教學相長、互為師生的過程。正是這種敞開的、動態的變化，才使得教師不斷通過做學生而獲得做教師的資格，又不斷通過做教師來履行自己的職責。這種解放教育所要求于教師的是通過終身教育、終身學習、終身研究而學會并發展自己的職業能力，包括：
第一：學會如何學習。這不僅僅是一個口號，而且是一種特殊的教學方式。如果教師要把這種教學方式傳給別人，自己首先就要精通它。他們懂得應該獲取什么信息、從何處去獲取這些信息，同時知道怎樣運用這些信息去幫助學生得到發展。尤其是在現代技術手段日新月異、各種信息蜂涌而來的情況下，教師是否具有選擇的能力、學習的能力更是至關重要，它甚至是教師職業生涯持續下去的前提。
第二：學會獨立自主。如果教師要教別人學會獨立思考，首先自己就必須能夠獨立思考。選擇了當教師的人，就必須不斷地同扼殺教師獨立判斷的清規戒律做斗爭。教師要學會行使自己的專業自主權----如教材教法的選擇、教學手段的運用、學生作業的評估等，同時參與學校的管理。只有當教師充分發展起自己的獨立自主能力時，他才真正得到解放和自由。這也正是教師在新世紀不可缺少的職業生存能力。
第三：學會革新創造。教師要培養學生的革新意識和創造精神，自己也必須先具備這種意識和精神。因為，教師職業的生命價值不是由外在決定的，而是來自于內部，來自于教師每日每時都在從事著的創造性的工作。只有當教師對于變化持積極的、靈活的和適應的態度，具有提出創造性思想并堅定不移地付諸實施的能力，他才具有了通向２１世紀的“第三張通行證”----即與學術性、職業性同等重要的拓展能力，亦即個體的創造性品質。
第四：學會與人合作。教育的一個重要任務就是教學生認識他人，使學生學會與他人一起生活。２１世紀的教育更強調對全球合作精神的承諾，強調團隊精神，這便要求教師自身要具有這一品質。學會與人合作絕不是一句空談，而是實實在在的要求，它同樣是教師職業能力的重要一項。
由此，我們可以說，就教師的專業成長而言，“終身教育--終身學習--終身研究”是教師走向成功的階梯，也正是通過這樣的途徑，才有了教師成為“教育家”的可能。
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