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數學“說、講、評”課的實踐與分析
一、“說課”的實施內容“說課”，是以教育科學理論、大綱和教材為依據，針對每節課的具體特點，由執教教師口頭表述該課題的具體教學設想及其理論根據的一種教學研究形式，說課是在教師備好課的基礎，讓授課者面對教師、評委，聽課者說課所進行的一種教學研究系統；也可以是對教師（特別是年青教師）進行培訓的一種組織形式。
說課的主要內容有：一是說教材——說出本節課的教學指導思想、教學目標（的）、重點、難點、編者的意圖及其相互聯系；二是說教法——根據具體的教學內容和學生實際，說出本節課選擇什么樣的教學方法；三是說學法——說出本節課教給學生哪些學習方法，培養學生哪些能力，如何調動優秀學生的積極思維和激發較差學生的學習興趣等；四是說程序——說出自己的教學思路、課堂教學結構、練習提問設想、教具及板書設計等。
從說課的內容結構來看，說課的關鍵就是強調教師不但要說出怎樣教，更重要的是還必須說出為什么這樣教，理論根據是什么，這就是說課之所以能夠大面積提高教師的教學能力、教研能力并進而全面提高教師素質的關鍵所在。
分析上面說課實施的幾個內容，就不難看出說課在實踐中的實用性、高效性和科學性。
（１）說教材：要說好教材，就必須有機地全方位地把握教材，把握教材要緊密聯系教學大綱，對教材的整體和局部、重點和難點、編者的意圖、知識的承接性和延續性都要分析清楚。
（２）說教法：由于教學法具有多樣性、綜合性、發展性和可補償性，這就要求我們教師在具體的教學中不斷地學習教學法，要了解各種教學方法的操作要點、適用范圍和具體作用，力求能靈活地使用各種教學法，而說課活動則激發了教師研究教學法的動力和靈活應用教學法的表演機會。
優秀的教師要善于藝術地靈活運用多種教學方法來進行教學。
（３）說學法：教師不但要掌握學習的方法與理論，還要了解所教的學生的實際知識和學習心理狀況。說課者必須說明在實際教學中應采取哪些有效的手段來調動優秀學生的積極思維，激發較差學生的學習興趣。
學習方法是學生完成學習任務的手段或途徑。如果以課堂教學為主線，可以把學習方法組成一個學習系統，其主要內容有：預習、溫故知新、循序漸進、學思結合、歸納共性、找出差異、尋疑解難、邊聽邊思、作好筆記（主要對高中生），及時復習，自我檢驗、自我校正、勤思善問、科學用腦等等。基本的學習方法還可分為五大類：摹仿學習法、抽象概括學習法、解決問題學習法、邏輯推理學習法、總結提高學習法。無論怎樣分類和用什么名稱，正確的學習方法應具有科學性、目的性、程序性、功效性、實踐性和獨立性這六個互相聯系的基本特征。
（４）說程序：教學的具體實施都是有程序的，說程序，是要說明對教案中幾個主要過程的教學理論根據和組織者對它的理解。對于教學中的一般細節問題通常中忽略不提，對主要過程安排的思路要交待清楚，對板書的書寫過程和布局的思路也要講明。如何上好一節課在很大程度上與教學過程有關，更與執教者對教學過程的理解有關，只有真正理解了，才有可能通過教學過程來有效地實施教學內容，達到教學目標，完成教學任務，也才有可能根據教學內容來精心安排設計好教學程序，優化教學過程。再通過聽說雙方的交流，可以使教學過程的進一步優化。
教學課堂教學中的程序是多種多樣的，不管采用哪種教學方法和程序，除了應注意過程中的以學生為主體，以培養學生思維能力為主線外，還應注意數學科學本身的性質和特點，教學程序應體現數學中的符號化思想、集合思想、對應思想、模型思想等，也還要體現數學特有的公理化方法、分類方法，邏輯方法和化歸方法等。
二、“說課”的理論探索與哲學思考
（１）分析備課、說課和上課的理性過程，有助于對說課作用的進一步認識，說課是一種介于備課與上課之間的教學研究形式。備課是一種偏于靜態的個體行為，而說課中的說教學根據它要求教師不僅能說出“怎樣教”，更要求教師能說出“為什么要這樣教”，這樣就活化了備課，變靜態的個體備課到動態的“說課”，這里由靜變到動，就使教師的備課發生了本質的變化。為了獲得較好的說課效果，教師必須學習教育科學理論，運用現代教學思想，活化各種教學方法。這樣通過說課的備課，就大大的克服了教學中的隨意性和盲目性，使教學更加理性化和科學化，所以說課活動的開展，不但提高了教師自身的素質。也就是說課活動能得到教育界如此青睞的原因。
（２）說課把備課中的隱性思維通過說課轉化為顯性思維。從哲學上講，由備課、說課到講課，又體現了辯證唯物主義認識運動從實踐到認識，又由認識到實踐的規律。否定之否定規律是唯物辯證法的基本規律之一，把說課作為一個過程，在說課的準備過程中就不斷否定備課中出現的缺點和失誤，使之變為正確的和較完善的，從而使教學過程發展到一個新的水平，在新的發展中又會出現新的缺點和不足，又要進行新的否定，即否定之否定，通過這樣的否定，完善，再否定，備課和教學的質量可不斷的得到提高。
三、“說課”的三結合
如何從學校實際出發，組織好“說課”活動呢？通過“說課”的三結合，對于提高教師素質，將收到較好的效果。
（１）“說課”與學習理論相結合：說課者要具備一定的教育理論水平，才能說出為什么要這樣教。因此，就要將說課與學習教育理論有機結合，有計劃有步驟地指導教師“精讀”和“廣讀”教育書藉報刊。“精讀”就是針對教師的教學實際需要，學習教育學、心理學理論，選擇一部或數部經典教育著作，認真閱讀，細細品味，讀熟、讀懂。“廣讀”即博覽群書，教育著作要讀、人文科學要讀，在廣讀中豐富知識，拓寬視野。
（２）“說課”與上課實踐相結合：開展說課活動，我們既要對“說課”的優勢恰如其分地評價，又要將說課活動與上課的實踐結合起來，實施說課、上課、評課一條龍的教研活動。說課前，教師要深入鉆研大綱和教材，精心設計說課方案。說課時，大家圍繞目標、重點和難點，對教師把握教材，選擇教法、學法以及教學程序等方面提出意見和建議。上課后，聽課者給予的評價，既要點拔引導，又是傳授經驗，可以使教師（特別是青年教師）成長更快，提高更大。
（３）“說課”與撰寫論文相結合：說課活動是教師開拓視野，積累知識，增長才干的基矗寫是實踐上升到理論的過程。將說課探索與撰寫論文，教學研究結合起來，有利于培養教科型的師資隊伍。隨著說課活動的深入，經驗的增加，寫成有質量的教改論文和實驗報告。
四、“說課”水平的衡量
（１）“說課”的人是否說出自己的“個性”特點來。雖是同一篇教材，卻應當因不同時期、不同學校、不同班級的學生思想狀況和知識面的深廣程度不同，而在對教材從宏觀的整體把握到微觀的具體處理上有所不同。
（２）說得是否有程序。教師按照自己設定的一定程序科學地排列各項“說課”內容，往往可以從一個側面顯示出這位教師認真嚴謹的工作態度、縝密細致的思維風格和雄厚扎實的業務功底業。
（３）是否體現并突出了可操作性的原則。“說課”可以是講課的前奏，這時的“說課”就是為了課堂講課的具體實踐而“說”。如果“說課”不能或至少是不便在講課中實際操作，它就變成了紙上談兵，那是我們所不取的。
（４）是否說到了有關理論。只有在正確理論指導下的行動才是自覺的，而不是盲目的。這一點在“說課”過程中應該明白而準確地表達出來。但不主張為理論而理論的牽強附會。
（５）“說課”的人是否有創新意識。“說課”中應該有勇于試驗、不怕失敗而敢于創新的意識。正如教學有法卻不可拘泥于成法一樣，“說課”有規更不能囿于成規，因為“吃別人嚼過的饃沒味道”。
（６）“說課”人的風度。當一位衣著整潔大方的“說課”人運用準確、嫻熟且富有感情的語言侃侃而談的時候；當他能把敘述性語言和描摹性語言、客觀介紹性語言和課堂上規范的教學性語言，用控制自如的不同力度和不同神態，神情并茂地表達了來的時候，聽眾所感受到的是一種藝術享受。
五、加強評“說”，促進教研
說課活動能調動教師學習教育理論、鉆研大綱、教材和本職業務的積極性，而評說活動的開展，則更能促使教師從更高的理論高度去研究說課，把握說課的方向，從而更有效地促使教師自我加壓，提高教學研究的積極性。（１）評說的內容：評說的內容應筆說課內容相對應，包括評教材分析、教法、學法、教學程序等方面。
Ａ、評析說課者對教材的理解程度。
①說課者對教材所處的地位及前后聯系的理解，分析是否正確；
②對教學目標的確定是否明確、具體；
③教學重點、難點的確定是否恰當，能否分清主次，抓住主要矛盾。
Ｂ、評析教法的選擇和運用是否合理、實用。
①是否適合該學科的教學要求、特點；
②是否根據具體的教學目的選用教法；
③是否符合學生的年齡階段特點；
④是否能真正調動學生的學習積極性。
Ｃ、評析學生是否具有指導性和可操作性。
①學法是否配合教法，與教法相適應；
②是否考慮到學生的實際情況，如對不同層次的學生的不同指導，所應達到的不同目標等；
③是否明確培養學生的某種能力和學習習慣。
Ｄ、評析教學程序的設計是否科學，是否能達到教學目的。
①授課內容是否科學、正確，是否注重了思想教育；
②教學結構是否合理，重、難點是否突出；
③教法是否靈活多樣，學法是否指導得當。
（２）評說的形式：結合說、上課來評說課的形式有兩種。
Ａ、當場說。上課后，當場評。在教師說、講完后，進行既綜合又具體的評價。這類形式又可分為兩種：
①是評說者主要是具有較豐富說課經驗的骨干教師及從事教研工作的同志，評說帶有示范性；
②是帶有競賽性質的由評委進行的評說活動，前者除了起到示范評說作用外，很大一方面也帶有指導性，指導教師如何說課；后者則主要是提高教師的說課水平，促進說課活動的進一步開展。
說課、評課活動已在全國、全省各地廣泛開展，這種大面積提高教師素質的新形式，已由原來單純的教研活動，發展為評估教學水平的有效手段。隨著說課、評課活動的不斷完善和深入發展，現已形成了“說、講、評”一條龍的新模式。
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