課堂管理行為

課堂管理行為

課堂管理行為

 

一、課堂管理行為的一般原理

（一）課堂管理技術

課堂管理技術，是教師在課堂上用以維持學生合宜行為的措施，是教學技術中最基本、最綜合的一項技術。它包括教師試圖鼓勵學生對課堂任務進行合作和參與而采取的一系列行為和活動的組織技術。它不僅約束、控制著學生有礙學習的不良行為，而且引導學生從事積極的學習活動，從而增進學習的效果。

我們探討教師的課堂管理技術，是為了建立一個協調、成功的教師課堂行為系統。這個系統包括建立和維護課堂秩序，監督學生的行為，保證學生認真聽課和輔導學生做功課。

我國傳統教學中的課堂管理偏重于紀律，尤其是重“靜”。其實，安靜不一定是課堂管理的理想追求，因此，不能反對帶有一點吵鬧的有目的的學習活動。

學生的成績和情感的結果也應是課堂管理的標準之一。課堂管理標準和學習成果兩者之間存在的關系表明，更好的管理與更大的成績密切相關，教師在課堂上較差的管理與學生較差的情感相聯系，與學生的違紀行為相聯系。

（二）教師課堂常規管理的控制方向

1）教師對學生的正向估價

教師對學生的正向估價的基本認識有：①學生在課堂上是想學習的。即使那些假裝不學習的學生，也存在相當程度的學習愿望；②大多數學生在尋找幫助。教師在課堂上要施行一定量的具體的個別化教育，這樣會使學生有求幫助的愿望得到滿足；③學生希望公平。教師的課堂不公平往往首先表現在那些成就期望較低的學生身上，教師很少向他們微笑，很少與他們進行眼神交流。他們也很少被提問，給他們回答問題的時間較長，他們的回答很少得到表揚。為了實現學生期望的公平，教師有必要在課堂決策上實施補償原則，以便對害羞的、遲鈍的、安靜的學生進行一些特殊的保護。要實施寬容的原則，即可以忽略一下特殊兒童的某些反常行為。這樣就可以正確估價學生接受管理的積極因素。

（2）教師對學生的負向估價

他們注意的是學生的懶惰散漫，采取一些強加措施。對學生問題隨意處理，禍及全班，有的教師甚至追求一種漣漪效應，即當教師糾正學生的不良行為時，擴大影響到其他學生。我國學校教育中一些教師利用的“殺雞給猴看”的警戒作用，就是想對目睹此種處罰的學生的行為同時進行控制。這種漣漪效應在小學階段比較有用，到了中學以后，隨著學生判斷力的提高，對施罰者往往帶上自己的看法，施罰者的暴怒會引起其他目睹處罰的學生的反感。如果一個教師受學生的歡迎，威望較高，這種漣漪效應也會發生一定的教育作用。

（三）師生課堂行為的研究方法

（1）客觀觀察法

觀察教學過程中師生的社會行為。觀察時間有長有短。例如英國科研人員1975～1980年在19所學校58個班對489名目標學生和 58名教師分別進行了84，000次和 47，000次觀察，這種觀察相當詳細、繁瑣，而且強調純客觀性。有人對此提出異議，認為這種看似客觀的研究不可能真正了解并解釋復雜萬端的人類社會行為。

（2）實驗研究法

課堂教學中的實驗研究難度很大，人為的控制和操作不太可能，偶發因素較多，自變量與因變量之間關系有時變得很模糊。不過，人們一致認為，羅森塔爾（Rosenthal）和賈可布森（Jacobson）于1968年的實驗已證明其可行性，“羅森塔爾效應”為世人所知。我們堅信，師生的社會性行為可以通過實驗研究來進行操作和控制，以此來說明各行為變量之間的相關，做出并檢驗有關的因果關系的假設。

（3）田野研究法

這是英國語言學家、人類學家和教育學者于本世紀70年代中期聯合對課堂教學采取的實地參與、長期觀察的方法，以期研究師生在教室中的行為。這是文化人類學方法的移植與借用。經區別于傳統的“假設—演繹”的量化方法，是講求意義理解的質的分析，頗有點解釋學那樣，通過文本——許多的證據、資料，逐漸理解，尋求這些材料背后的意義。一般它沒有預設，盡量避免先入為主的偏見。

總之，教師教學社會學分析是一個嶄新課題，有待理論與實證的進一步研究，其研究越深，越利于課堂教學質量的提高。

（四）課堂管理行為的基本內容

（1）優化結構

這是現代管理“整分合”（整體結構把握、科學分析、組織綜合）在教學管理中創造性的靈活運用。

第一，優化組合結構。教師與學生共處在同一個教學協作系統中，組合便是這個系統的核心。教師與學生屬于這個系統中的兩個層次，其功能、任務和職責是十分明確的。但教師依據教學目的和教學內容的實際、針對學生的差異，又可把教學班眾多學生，分為兩個以至多個層次。由于學生在教師指導下學習知識不僅靠自己的鉆研與思考，還需要群體合作進行智力啟迪與互補，教師也需要對學生因材施教，因此，學生學習群體組合結構必須是靈活的。學生可以同桌相鄰組合，即以鄰座同學之間組合進行課堂中的充分議論，協同完成實驗與作業等；可以“學科座位”組合，即上某一學科課時，按某學科的學生學習水平和實際，另行組合，可以實行“小先生”或“小助手”制，即讓學生中的學習帶頭人，主持或協助教師負責某項學習活動等，有的學校從學生的智力水平和個性特長的實際出發，實施“個性化分層”教學，將某些課程分為A、B、C三個層次，對每一層次提出不同的教學要求，學生根據自己的需求，自到其中一個層次的教學班上課等等。教師靈活運用多種組合結構，通過多種分工協作充分發揮群體作用，有效地使教與學密切結合，促使整體教學質量的提高。

第二，優化課堂結構。課堂結構是指教學環節及其進行順序和時間分配，它是課堂教學組織形式的一種宏觀管理。如習題課的教學采用“引入—探究—強化—拓寬”四個環節組織教學；概念課采用“引入概念—建立概念—運用概念—鞏固概念”四個環節組織教學；培養學生思維能力課，采用一個概念的形式、一個定理的判斷、一篇范文的剖析、一道例題的分析，運用比較、分析、歸納，演澤的方法，運用由特殊到一般、由一般到特殊的思維方法來組織教學；培養學生的“學法”課采用具體到抽象，先感知后概括，經由感知—理解—鞏固—吸收運用的過程，實現由“學會”到“會學”的轉變等等。這樣使整個課分為相連的幾個環節，把握好這幾個環節，就能保證教學任務的完滿完成。

（2）運用激勵機制

從學生心理過程來看，學習活動主要依靠學生內在動力的驅使，但外在動力機制也是不容忽視的動力因素。激勵機制就是將外在動力因素激發甚至轉化為內在動力因素，抓住了激勵機制也就從根本上抓住了調動學生積極性的關鍵。教師在進行教學管理時，采用何種方法方式，在什么時機運用激勵機制是教學管理藝術的重要方面。如引發“興奮點”。要善于抓住學習內容本身的新、奇、美、妙、趣，直接引發學生學習興奮點，激發學生的學習動機，要充分挖掘和利用教材思想內容，把教育內容主動、適度、潛移默化于教學過程中，激發愛國之情、報國之志。運用介紹知識的實際應用，舉行講座，進行模擬生產實驗，實地參觀，參加社會實踐調查等方法，引發學生的興趣。不同的學生有不同的起點，要分別為他們設置近期目標，激起他們的信心，使他們感到有力量去實現目標，使學習處于興奮狀態；又如捕捉“閃點光”。特別是后進生，即使只有一絲閃光，也都應該給予熱情肯定，仔細洞察他們的點滴進步，用“差中找好”、“錯中找對”的辯證藝術，調整他們的心態，排除心理障礙，激勵他們變自卑為自信，變自負為自強，變落后為先進。再如把握“分化點”。隨著教材的“分化點”的出現，學生的智力與非智力因素狀況會有較大變化，一些學生的思維方式、理解能力會出現障礙，思想情緒會發生波動，學習上會產生“困惑”。教師要善于體察分析，及時進行思想、心理、認知方面的疏導，加強個別輔導，更多的采用體態激勵、情感激勵、激勵他們提高戰勝困難的信心和決心。

對集體的激勵，除了形成正確輿論導向和榜樣促后進之外，還可在課堂教學中采用搶答、筆練、板演等方式，適時組織班組之間進行單項或多項的學習競賽。集體中的意見分歧與方法上差異最易于激發學生探究知識的積極情緒，集體成功的快樂具有巨大的情緒力量，激勵集體中每個學生奮發向上。

（3）科學運籌時間

科學運籌時間的藝術是指教師在教學管理過程中通過合理安排，有效地支配教和學的時間，提高教學管理工作效率的一種教學管理藝術。

就課堂教學而言，要解決好教學時間限定性與課本知識容量豐富性的矛盾、知識的積累與能力形成之間的矛盾，就必須提高時間的利用率使每個學生都保持學習的高效率，其方法是較多的。

一是對教材的再處理與再創造，因為教材不等于教學內容，把教學內容做適當有效的調整，使教材化而用之，可以提高教學的效率；二是把握知識的生長點，采用新舊知識最佳銜接、交叉、滲透等方法，盡快擴大學習的效果，對“感知、理解、鞏固、運用”等各個環節要規定時限，不僅要安排教師的教的時間，更要安排好學生的學的時間，以及雙邊交互的時間，明確教師做什么，學生該做什么；學生該做什么的時候，教師該做什么，并注意還要給差生學習留有一定的彈性時間，使課堂教學保持一定的教學節奏；三是采用“隱性”復式教學，為了在有限時間內向不同水平的學生傳授足夠的信息，科學地分配信息，調動全體學生的學習積極性，同時避免明顯安排優生與差生的不同學習要求帶來的心理不平衡，可參照復式教學的做法，讓教師心中有數，不讓學生識破，這種因材施教，即“隱性”復式。可以讓不同層次的學生完成不同的、互不影響的學習任務。如讓一部分學生做實驗，一部分學生安排做測驗，或一部分學生練習，也可以同桌兩位學生獨立做不同的作業等等，這樣可節省時間而各有所得。

要科學運籌時間，還要了解學生心理活動規律，教學實踐經驗告訴我們，每周星期二、三、四、五和每天的第一、二、三節課，通常是師生精力最旺盛的時間，而每節課的前半小時，又是最有效的時間。因此，要為每一堂課設計一個精彩的開頭，在有效時間內突出解決好每一課的重點和難點，力求有一個堅實的課的中部，形成課堂教學的合理的、自然的節奏，使各個部分內容自然銜接，環環緊扣，并留有一個饒有回味的結尾。教師還要對其他教師任課計劃，特別是相領日期和相鄰課時的教學內容有一定的了解，如前后課時有無測驗或練習、體育或技能課等情況，教師應視學生的情緒，在教學安排上做適當的調整。

（4）教學機智

教學機智就是教師在教學管理中，表現隨機決斷才能和應變能力的典型形式。教師在教學過程中，當遇到偶然因素或特殊的情境，需要及時調整教學內容或順序時，就要機智果斷地臨時改變原定的方案。如做演示實驗，萬一出了差錯，就要從容應變，不僅要從正面強調實驗的正確結果，還要分析產生差錯原因，導出修改的方案，變消極因素為積極因素。從心理學觀點來分析，教學機智又是教師從事教學工作的一種主要心理能力，而教師對學生積極的情感的投射則是這一心理能力的顯著特性。在教學過程中，促使知識信息的傳遞、反饋與師生情感的交流融匯，讓學生愉快、輕快、自信地學習，這種和諧結合也是教師教學機智的美妙之處。例如當學生遇到難題而困惑時，教師親切的微笑或輕輕一聲“再試試”，“你會成功的”所給予學生的力量，常會使問題迎刃而解。

（5）和睦的師生關系

由于教學管理是在教學過程中實現的，必然存在各方面的人際關系，處理和協調好這些關系是教學管理藝術的又一重要方面。在人際關系中，最主要的是師生關系，師生情感是教學管理中的重要因素。

二、課堂管理行為的具體操作

（一）課堂管理行為的六種類型

（1）放任型

這種管理類型的教師意識淡薄，工作責任心較差，他們在課堂上表現為只顧講課、不顧效果、放任自流，對于學生在學習過程中出現的問題漠不關心，也沒有積極的課堂管理要求。學生表面上樂得自在，實際上求知需要得不到滿足，往往產生對教師的不尊重。在放任管理的課上，學生的學習動機與學習熱情低，教學效果很差。

（2）獨斷型

這種管理類型的教師對學生的課堂表現要求嚴厲，但這種要求往往只根據教師個人的主觀好惡確定，忽視學生的具體實際和教學目標的具體要求。在獨斷型管理的課堂上，學生的意見得不到充分發表，且學生往往有一種緊張感、壓抑感，容易導致課堂管理的形式主義傾向，教學效果一般。

（3）民主型

這種管理類型的教師在課堂管理活動中，積極、認真、寬嚴適度，善于通過恰當的啟發與指導，保證課堂管理的有效性，課堂管理的各種具體措施，都考慮到班級的具體情況，學生對這樣的教師既親又敬。在民主型管理的課堂上，學生學得主動愉快，課堂教學效率高。

（4）情感型

教師對學生充滿愛的情感可達到不管而管的效應。他（她）一走進課堂時，目光中就閃爍著從內心流溢出對學生的喜愛，教學時語音和表情是那么親切，并善于發現學生的優點和進步，常常從內心發出對學生的贊揚，學生的學習積極性不斷受到激發。也許在離下課不久有個別學生不知不覺地搞起小動作，教師也許只是微微地“嗯”了一聲，當這位學生注意到教師后，教師還是帶著那種甜蜜的微笑，向那位學生瞇了瞇眼睛，這位學生紅了臉又專心上課了，直到下課。如果從教學的各種技術方面去分析，也許并沒有什么獨特之處，然而，誰都會深深感到這節課還是存在著一種顯著的特征，就是師生之間自始至終洋溢著那種溫暖、親切、喜愛、融洽的感情。從這樣的課堂教學中，誰還會在課堂上有意去違反紀律呢？教師對學生、學生對教師都具有濃厚的感情，不僅促進了課堂管理，而且對教育教學具有強烈的推動力，能夠激發學生的學習熱情，并有利于培養學生的思想品質、道德情操。

（5）理智型

運用這一管理方式的教師在教學活動中，教學目標非常明確具體，對每一教學過程都安排得科學、嚴謹、有條不紊，并能采用相宜的教學方法，在什么時候講述、什么時候板書、什么時候該讓學生自己思考、什么時候練習等都安排得非常妥貼，一環緊扣一環。同時，善于根據學生在學習過程中的各種反饋（表情、態度、問答、練習等）調整教學內容的難易程度，并掌握好教學進程。總之，這種管理體現出教師在教學活動中高超的技能技巧，以及教學活動的科學性；學生的學習活動完全在教師的把握之中，認真專注地緊跟教師的思路進行學習并敬佩自己的老師，課堂氣氛顯得較為莊重、嚴肅。

（6）興趣性

這是指教師善于運用高超的藝術化教學，以激發學生高漲的興趣和進行美感陶冶來進行課堂管理。高超的藝術化教學表現在教師用形象的語言、從容的教態、精美的板書和多變的教學節奏，根據學生的興趣和愛好把教學內容鮮明、生動、有趣地表述出來，并能從審美角度對教學進行處理，使之具有美感，學生能在課中得到美的享受。當教師開始上課時，往往采用新穎、別致而富有吸引力的“導語”“故事”“例子”等來展開教學，從一開始就讓學生覺得有趣，從而吸引學生的注意力。在其后的教學過程中，不僅表現在教學方法的靈活多變，而主要表現在教學語言富有啟發性和趣味性上以及節奏感上，從而完全把學生吸引住，達到課堂管理的目的。

（二）課堂管理行為的三條基本原則

（1）目標原則

課堂管理應當有正確而明晰的目標，它向教學目標的實現提供保證，最終指向教學目標。

為了有效地貫徹目標原則，教師在課堂上應當運用恰當的方式，使全體同學明了每堂課的教學目標，讓師生雙方都能明確共同努力和前進的方向。目標本身具有管理功能，直接影響和制約師生的課堂活動，能起積極的導向作用。并且，目標使學生成為積極的管理者和參與者，對于發揮學生自覺的求知熱情，增強學生自我管理能力，也具有積極意義。

作為課堂管理者的教師，課堂上所實施的一切管理措施，包括組織、協調、激勵、評價等，都應當努力服務于設定的教學目標；課堂管理的成敗得失，也應當以教學目標的實現作為衡量的依據。有的教師忽視教學目標對課堂管理的制約作用，片面追求課堂管理的表面現象，如過分強調安靜的氣氛、一律的坐姿、劃一的行為等等，而當這些管理要求脫離了教學目標之后，卻可能成為窒息學生學習積極性、抑制思維的不良影響因素。實際上教師在課堂管理中主動激發師生之間、同學之間的各種內外“沖突”，比如分歧、爭論等，或適度允許一些“出格”行為表現的存在，不僅不會影響課堂教學的成功進行，而且會促成教學目標的實現。因此，我們只有在目標原則的指導下，才能避免課堂管理的形式主義，創造出真正優化的課堂管理。

（2）激勵原則

就是在課堂管理時，通過各種有效手段，最大限度地激發起學生內在的學習積極性和求知熱情。

貫徹激勵原則，首先要求教師在課堂上努力創設和諧的教學氣氛，創造有利學生思維、有利教學順利進行的民主空氣，而不應把學生課堂上的緊張與畏懼看做管理能力強的表現。激勵原則還要求教師在課堂管理中發揚教學民主，鼓勵學生主動發問、質詢和討論，讓學生思維流程中的浪花不斷跳躍激蕩；那種把課堂管理看成是教師一統天下，不讓學生的思維越雷池半步的做法，不利于學生個性的充分發展。當然，貫徹激勵原則并不排除嚴格要求和必要的批評。有說服力的批評其實也是對學生的激勵。我們應當正確運用激勵手段，強化課堂管理，使學生更加主動積極地進行課堂學習。

（3）反饋原則

運有信息反饋原理，對課堂管理進行主動而自覺的調節和修正，是反饋原則的基本思想。

課堂管理的具體要求和措施只有建立在班級學生思想、學習特點的基礎上，才能具有針對性和有效性。這首先要求教師在教學工作的起始環節——備課過程中，認真調查教育對象的具體情況，分析研究必要的管理對策。我們發現在一般的備課過程中，對課堂管理的設計是普遍忽視的，致使作為必須參與教學過程的課堂管理缺乏明確的意識導向，甚至影響教學進程或削弱教學效果。

課堂管理的反饋原則，還要求教師在課堂教學的過程中，不斷運用即時信息來調整管理活動。由于課堂教學是在特定的時空內，面對著的是幾十個活生生的學生，這是一個多因素彼此影響和制約的復雜動態過程，可能出現各種偶發情況。因此，教師應當不斷分析把握教學目標與課堂管理現狀之間存在的偏差，運用自己的教育機智，因勢利導，確定課堂管理的各種新指令，作用于全班同學，善于在變化的教學過程中尋求優化的管理對策，而不應拘泥于一成不變的管理方案。

（三）課堂管理行為的六種因素

良好的課堂管理不僅與正確的管理指導思想和恰當的管理方法密切相關，而且還要受到管理者的素質、課堂自身的狀況等多種因素的影響。認識和分析這些因素，發揮其積極作用，對于課堂管理的實踐活動是具有指導意義的。

（1）課堂的管理跨度

有的地方，班級學生數額爆滿，有的甚至一個班多達七八十人，教師一堂課下來，有精疲力竭之感，原因之一是課堂管理跨度過大，不易進行管理。據說前蘇聯中學規定30人一個班，我們國家對班級學生人數也有規定，一般為50人左右。適當的班級學生數額有利于教師進行課堂管理、督促每個學生圓滿完成學習任務。

（2）課堂的學習環境

安靜優雅的教室環境有利于學生的學習，有利于教師上課進行課堂管理。如果教室臨近馬路，嘈雜之聲不時傳來，何談良好的課堂管理？目前，人們已利用心理學等科學研究成果，對教室的色彩、學生的座位等提出了更高的要求，這對搞好課堂管理顯然是有益的。

（3）學生的上課風采

在一個學習和紀律狀況比較差的班，教師進行課堂教學會感到非常吃力；而在一個學習和紀律狀況比較好的班，教師會感到輕松愉快，比較容易進行良好的課堂管理。班級學生的良好課堂學習態度和遵守課堂紀律的自覺性不是一朝一夕養成的，它不是少數學生能左右的，它是班集體長期努力奮斗的結果。我們應當充分發揮良好的班集體的作用，發動學生自己參與課堂管理，從而形成良好的課堂群體規范和風氣。

（4）教師的管理機智

這是教師根據課堂管理原則，運用自己的智慧、敏捷而恰當地處理課堂上偶發事件的方法和能力。比如一堂課上，教師剛進教室，就發現黑板上畫著自己的漫畫頭像，這個教師沒有冒失地查問或簡單地擦去，而是說：這幅漫畫畫得很像，抓住了人物的特征，但這個同學的畫畫才能不應當表現在今天的課堂的黑板上，而應當表現在學校的墻報上；今天的作文課我們練習描寫人物的外貌，請同學們能抓住人物特征，寫好自己的作文。然后，教師把畫擦去。這樣，既使學生認識到了破壞課堂紀律的錯誤，又較好地引起學生對作文的注意和興趣。如果缺乏機智，就會在千變萬化的課堂上束手無策，甚至由于自己簡單化處理而事與愿違。

（5）教師的教學威信

贊科夫說：“如果沒有威信，也就是說，師生之間沒有正確的相互關系，就缺少了有效地進行教學和教育工作的必要條件。”有威信的教師，可以輕輕一句話甚至一個眼神能使亂哄哄的課堂剎那間安靜下來；威信不高的教師，即使大聲訓斥也不能使學生信服和聽從。赫爾巴特認為：“除了這種威信外，學生不會再重視任何其它的意見。”加強修養、為人師表、言傳身教等，都是一個教師樹立威信所必須的，這里要特別指出的是第一印象。教師在學生面前的第一堂課，一定要精心設計、精心管理，然后讓這良好的第一印象持續下去。如果第一印象欠佳，會給以后的課堂管理帶來較大困難，有了威望，我們的課堂管理才會事半功倍。

（6）師生的情感關系

良好的師生關系，有助于課堂管理的順利進行，隔膜乃至對立的師生情緒會成為課堂管理的嚴重障礙。如果在學生的心靈深處建立起師生關系的肯定情感，他就會把自覺遵守課堂管理的各種規范，同時看成是維護師生間友好情感的需要。美國著名教育心理學家皮爾遜說：“為了得到教師的愛，學生可以去做各種教師所喜愛的事，甚至去學習他最不感興趣的科目。”

（四）課堂管理行為的五種操作方法

（1）直接指令

教師通過明確的管理指令信息，來實現以課堂教學的主動控制。這是常用而又易行的一種課堂管理方法，比如：教師要求學生“請注意黑板”，“不要隨便講話”等。直接指令的使用要適時、管用、否定的指令不宜過多，要努力做到令行禁止。

（2）間接暗示

教師運用比較隱蔽的表達方法，傳達課堂管理意圖，讓學生在某種暗示情境中，自動遵守課堂管理要求。這種方法既有利于保護學生的自尊需要，又能做到對學生嚴格要求。比如，有的教師在課堂上說：“好，現在同學們都在認真看書，有的還動筆圈點，已經進入學習的最佳狀態。”這樣，那些本來認真看書的更加認真，一些不怎么認真的也自動端正了態度。運用間接暗示必須洞察課堂情境，特別是了解學生的心理特點，力求準確而巧妙，淡化管理“痕跡”。

（3）恰當評價

教師根據課堂管理的現狀，及時做出恰當的肯定或否定的評價，以激起學生內在的進取熱情。對學生的注意程度、守紀狀況、作業優劣等都可以恰到好處的點評，以引導學生在課堂上發揚優點、克服缺點。進行評價，無論對全班、對組織或對學生個體，都應當實事求是、客觀公正，特別是對一些后進生的否定評價更要慎重，防止挫傷學生的自尊心，甚而發生課堂管理的僵局。

（4）體語控制

教師通過動作、表情、姿態等體態語言，傳達課堂管理信息，以控制課堂。比如：適當走進注意力分散的學生，用肯定的目光鼓勵學生發言，用飽滿嚴肅的態度影響學生們的情緒等，都是管理課堂的有效方法。

（5）培養助手

利用助手是教師在課堂管理中，發揮學生干部作用，培養學生自我管理能力的一種良好方法。這樣做，學生既是管理對象又是管理者，有利于充分發揮他們的積極性。比如：請學生骨干組織小組討論，請小組長檢查全組作業情況等。在農村復式教學中，這種方法運用得較多。隨著教育改革的發展，這一方法應當日益得到重視和應用。

另外，教師運用語調的抑揚頓挫也可以調節課堂氛圍。高低快慢的表達節奏，可以引起學生的無意注意、強化教學內容。有時，還可動用片刻“沉默”來引起學生注意。當然，這些方法都應服從于教學內容的表達需要。

（五）控制課堂行為的四條途徑

一個有組織的系統，根據內外部的各種變化來進行多次調節，使系統始終處于某種特定狀態，這樣的過程就是一種控制。由教師、學生及環境等因素構成的課堂教學這一系統隨時都可能出現不確定性，這種不確定性使課堂處于不穩定的狀態中，從而影響著教學目標的實現。為了實現教學目標，教師必須根據學生、環境等因素的變化調節課堂中出現的“離軌”行為，使課堂教學保持在實現教學目標的正確方向上。

（1）練習的控制

第一，練習范圍的控制。一節課構成一個系統后，它就有了自己的目標，練習的范圍則是應限制于這一節課的主要內容中，并充分考慮這些練習與該單元的關系，體現出練習的序和位。

第二，練習的難易控制。練習的難易應考慮學生身心發展這一客觀規律。過難或過易都不能激發學生學習的興趣，達不到將知識轉化為技能的目的，反而會破壞已建立的知識結構；練習的難易還須考慮教材內容。超越或落后于教材的做法只能偏離正常教學軌道，不能完成教學任務。

第三，練習速度的控制。現代教育學研究證明：好成績=優良的基礎知識+速度。速度已滲透于整個教學過程。控制練習速度，規定單位時間內應完成的練習量，對于多出人才、出好人才以及學生將來畢業后參與競爭都有深遠意義。

（2）教學信息反饋的控制

教師把教學信息作用于學生后產生的真實信息再輸送回來，并對教學信息的再輸出發生影響的過程就是反饋。

第一，反饋信息必須是正確的。巴甫洛夫的刺激學說告訴我們：第二次刺激的強度優于第一次。（倒攝抑制規律則要從反面說明）因此反饋的信息（講解、作業或訂正）應以教材為依據，既要正確又不要超越學生現有水平。

第二，反饋信息必須是簡潔的。學生練習中的錯誤及方法不當都是不足為奇，教師針對學生練習中的問題而反饋的內容則應體現出科學性、簡潔性。反饋的信息比上一次輸給學生的信息要更為明了，更能直接解決問題。

第三，反饋信息必須是及時的。艾賓浩斯遺忘曲線規律告訴我們：遺忘的速度是先快后慢。所以，要反饋的信息應在學生的大腦神經通道上的原有知識痕跡還未完全消失之前進行。及時反饋能強化學生正確的知識，而間隔太久的信息反饋，不利于建立正確的知識結構。

（3）教師的自我控制

講授過程的控制。教學中教師傳授知識是憑借講解、板書、教具等方式向學生發送信息，學生則是利用自身的感官來接收信息。教學信息經學生大腦處理后，學生則以各自的表情、語言、動作將教學效果反饋給教師。教師在講授同時必須充分利用自己的感官來捕捉學生反饋信息，以隨時修正講授速度及方式。

第一，教學主現性的控制。教學中偏離正常軌道的現象時有發生。這種“離軌”往往由于教師在教學中出現的一些自身的失迭現象造成。因此課堂教學要求教師應板書科學、舉例生動、表述精要、作圖清晰，切忌東擦西抹、見縫寫字，或寫錯、說錯，或手口不一。

第二，教態的控制。課堂教學的實質是在于形成一定的聯結。聯結是指一定的刺激必然引出一定的反應（即：S—R）。教師的講授方式能刺激學生而喚起某些反應，教學中教師是信息的發送者，具有主導作用。因此教師的隨心所欲、海闊天空、目中無人或過于滑稽的教態（S）只能引起學生離軌的行為（R），這對維持教學系統的有組織性是非常有害的，必須加以控制。

（4）紀律控制

師生共同管理紀律。控制紀律不是教師和學生為了控制對方而采取的手段，課堂紀律是教師和學生及學生間所相互影響的結果。紀律的波動會直接影響教師和學生兩個系統對教學信息的輸入、接收和反饋，因此課堂紀律必須由師生的共同努力來管理。

第一，增強學生的相對獨立性。如果學生這個子系統的功能完全依賴于教師這個子系統的指令，它便失去了獨立控制的作用。而當把學生分為3～5人一組，讓他們在小組中自由圍繞教學任務活動會比全班集體活動更能吸引住學生，紀律就會相對易于控制。

第二，師生和諧交往是有效地控制紀律的關鍵。無論從個人或集體意義上說，師生間的熱情和融洽的關系是建立良好紀律的基礎，這種關系是保持良好紀律的主要媒介。整個教學控制系統中，師生間信息交流越頻繁，越能使系統維持穩定，整個控制系統的可靠性就越能保證。

（六）控制課堂行為的五種有效方法

從信息和控制的角度來看，知識就是一種信息，教師與學生的相互關系，則是控制論中常見的“閉環控制”關系”。教師的任務就是全面控制學生的學習情況，最大限度地促進學生能力的發展。因此，課堂控制的含意和做法有以下五點。

（1）環境控制法

目的在于維持學生的學習欲望，保持學習興趣。針對小學生注意力難以持久的特點，教師控制教學環境，就是不斷變換刺激的角度，或經常給學生以新的刺激。簡便易行，效果比較明顯的方法有兩種——懸念和討論。

懸念可以激發學生的興趣，集中學生的注意。比如，在講解“四則混合運算”一節時，教師可以和學生一起做一個游戲：讓學生事先想好一個數，然后把減5乘3的結果告訴教師，教師會絲毫不差地猜出學生所想的數。這就制造出一個使學生感到十分神秘的懸念。

這個懸念除了激發學生興趣和集中學生注意力外，還有許多其它作用：其一，與新課有直接關系，學生要想知道結果就必須認真聽講；其二，讓學生進一步熟悉逆運算的思考方法。由此可見，懸念在教學時有巨大的吸引力，其潛在功能值得我們細心地挖掘和利用。

討論可以促使學生思考，集中學生注意力，還可以發展學生思維的批判性，和語言表達能力。學生可貴的思維火花，經常在討論中產生，將一個問題的討論伸展開來，將涉及許多知識、思想和方法，這是難得又生動的綜合課。運用討論發揮特有的教學功能也是一種控制。

（2）行為矯正法

運用行為矯正法進行課堂控制，矯正行為問題，其具體步驟如下：

第一，觀察課堂，記錄學生課堂行為的優缺點。首先，客觀地對課堂進行觀察，認真詳細地記錄某個需要行為矯正的學生在課堂中表現出來的破壞性行為和教師對這種行為的具體反應，如下圖表示：

行為問題/教師的反應

吵鬧著走進教室/“出去！再靜靜地進來”

傻笑著進來/“臉皮真厚”

坐下來，書卻不拿出來/“我知道，要你對上課內容感興趣真是非份之想”

轉身與鄰坐同學大聲交談起來，“坐在第一排這個位置”

坐在前排轉身向同學們做個鬼臉/按住他的頭使之轉向黑板

其次，按同樣格式記錄在同樣的教學環境中該生的符合課堂規則的行為及教師對這種行為的具體反應。例如該生安靜地作業，教師的反應卻是不加理睬。再次對上述兩個記錄進行認真的分析研究，找出學生行為與教師反應間的特定的模式，查明教師反應與學生兩種不同行為間的關系。課堂管理中的行為矯正法從行為主義心理學的有關原理出發，認為引起別人對自己的注意是兒童的需要之一，如果不能以正當的途徑引起別人的注意，那么他就可能會選擇課堂中的破壞性行為；兒童的行為是習得的，是各種強化物綜合作用的結果，要改變兒童的破壞性行為，就要改變原來對這種行為的強化方式。由此觀之，上例中教師的反應恰是強化了這個學生的破壞性行為，因為在該生看來，只有當他采取行為問題時才能引起教師和全班同學的注意，顯示了自己的力量，而當他遵守紀律時卻得不到應有的獎賞。

第二，查清強化物，并檢查教師自身行為所產生的強化作用。強化作用是多種多樣的，既可以是積極的（報酬），也可以是消極的（懲罰）；即可是物質的，也可是非物質的。教師必須查明影響學生行為的強化物的種類和性質。研究表明，學生破壞性行為的動機之一是引起別人對他的注意。教師要檢查自己行為所產生的強化作用的性質，因為，教師對學生施加的原屬于懲罰性質的強化在某個學生看來則可能是一種獎賞。例如，對一個試圖以破壞性行為引起同伴和教師注意的學生來說，教師課堂中對他的大聲責罵正符合他的心愿，這樣對教師來說屬于消極的強化對這個學生而言則成了一種獎賞，行為問題越發嚴重。行為主義心理學家認為懲罰會削弱某種行為，而獎勵則加強某種行為。然而，這種懲罰和獎勵只有與學生的感知相一致時才能收到應有的效果，否則消極的強化也可能帶來對破壞性行為的獎賞。

第三，矯正不良行為。完成上述兩項任務后，教師應進一步對產生破壞行為的背景進行分析研究，并連續記錄幾天中某個不良行為發生的時間和頻率。通過觀察研究，教師可能會發現某個不良行為的發生可能與其它幾個學生是否在場有關，或者只發生在語文課上，或者大多出現在教師對他當眾進行批評之后等。通過這樣的分析研究，就能弄清引發不良行為的具體因素，并采取相應的改善措施，達到行為矯正的目的。為了了解某種不良行為的嚴重程度，并為矯正措施實施后考察這種行為的改進狀況提供客觀的參照指標，可以把各種不良行為發生的頻率以圖表方式記錄下來。為了有效地矯正不良行為，教師必須以強化原理為指導，同時對不良?

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